Когнитивные эффекты в обучении

Теория когнитивной нагрузки — это лишь экспериментальная теория, имеющая своих сторонников и критиков. Это следует помнить перед внедрением ее постулатов в процесс организации обучения, а также при изучении предлагаемых ею педагогических приемов.

Джон Свеллер с коллегами провели ряд экспериментов, чтобы опробовать разные техники обучения и их влияние на когнитивную нагрузку. В результате они сформулировали так называемые эффекты, то есть различные приемы, позволяющие не только снизить, но и эффективно распределять нагрузку в обучении. Часть из них была описана еще в девяностые, а часть включена в 2019 году в обновленную версию когнитивной теории. Рассмотрим некоторые из них.

🟣 Эффект отсутствия конкретной цели - если заменить обычное задание на задание, в котором нет условного «правильного ответа», это снижает постороннюю когнитивную нагрузку, позволяя обучаемому не искать верный ответ, а сосредоточиться на том, какие знания и навыки доступны ему для решения поставленной задачи. Например, вместо того, чтобы спросить обучаемого, сидящего у учебном классе: «Какие вредные и опасные факторы в данный момент на вас действуют?», - можно спросить: «Назовите как можно больше вредных и опасных факторов, существующих при работе за компьютером».

🟢 Эффект проработанного примера - если заменить обычное задание на пример, в котором есть ошибки или пропуски и их необходимо исправить, обучаемый сосредоточится на проблеме и том, как ее эффективно решать. Например, можно предложить найти на иллюстрации или видео все ошибки в организации выполнения работ в замкнутом пространстве, а не заставлять обучаемого последовательно и детально рассказать о всех операциях.

🔵 Эффект частичного решения - если предоставить обучаемым частичное решение задачи, они смогут сосредоточить внимание на более важных частях задачи, что снизит когнитивную нагрузку. Этот метод похож на предыдущий, только вместо полного готового решения ученику предоставляется частичное. Например, так происходит, если ученику приходится, с одной стороны, смотреть на какой-то график, а с другой — отдельно обращаться к пояснениям, что значат те или иные его элементы (например, зеленый столбец означает то-то, а красный — что-то другое), рассматривать график и читать пространное объяснение к нему.

🟡 Эффект разделения внимания - замена нескольких разрозненных источников информации на единый позволяет избежать лишней когнитивной нагрузки, потому что у обучаемых не будет необходимости мысленно интегрировать все источники информации. Например, так происходит, если обучаемому приходится, с одной стороны, смотреть на какой-то график, а с другой - отдельно обращаться к пояснениям, что значат те или иные его элементы, рассматривать график и читать пространное объяснение к нему.

🟤 Эффект модальности - мультимодальная презентация использует как визуальный, так и слуховой процессор рабочей памяти, что позволяет умещать в них большее количество информации. Однако двойная модальность подачи материала может иметь преимущества только при работе с простой информацией, что не налагает чрезмерной нагрузки на память, а когда дело доходит до обработки более сложной информации, этот эффект может не сработать из-за невозможности удержать в памяти большое количество информации - тогда лучше использовать только визуальный материал.

Эффект модальности получил свое развитие в работах другого американского психолога - Ричарда Майера, автора теории мультимедийного обучения, о которой мы поговорим на следующей неделе.

#методология

Теория мультимедийного обучения (часть 1/2)

Современный учебный процесс трудно представить без цифровых материалов, которые сочетают в себе различные медийные форматы одновременно - аудио и видео, текст, фотографии, рисунки, графики, анимацию и так далее. Такие материалы называются мультимедийными. При этом, нагромождение таких материалов, рассчитанных на разные сенсорные системы человека, может их перегрузить и отвлечь внимание от сути.

Как найти баланс и сделать мультимедийные материалы действительно полезными для учащихся? Именно этому и посвящена теория мультимедийного обучения, ставшая частью системы педагогического дизайна. Ее автор - Ричард Майер, известный американский психолог, ныне профессор Университета штата Калифорния.

Базовой основой для теории мультимедийного обучения служит другая теория - когнитивной нагрузки, в частности - ее положения о рабочей (оперативной) памяти. Об этой теории мы говорили здесь и здесь.

Кроме того, теория мультимедийного обучения опирается на теорию двойного кодирования Аллана Пайвио. В очень упрощенном виде ее суть заключается в том, что вербальную информацию (то есть выраженную в словах) для лучшего понимания и запоминания стоит еще и визуализировать (выражать в образах). Процесс познания у человека включает в себя деятельность двух отдельных подсистем: вербальной, которая специализируется на обработке слов, и невербальной (образной), обрабатывающей неязыковые объекты, в том числе картинки. То есть это область работы второй сигнальной системы.

Когда человек распознает слова (слушает или читает) и визуальные объекты (смотрит на них), у него происходит внутренняя репрезентация. Репрезентацией может быть, например, внутренняя речь (чтение про себя) и образный ряд. Репрезентации слов (вербалики) задействуют не одну модальность, а разные - зрительные, слуховые, даже кинестетические (тактильные, вкусовые и так далее). Таким образом, процесс познания у человека устроен через тесно переплетенное взаимодействие этих двух систем. По его мнению, для того чтобы познание шло эффективнее, новую информацию лучше подавать одновременно и в словах, и визуальных образах (то есть двумя «кодами» сразу). Тем более что визуальные образы запомнить проще, чем слова.

#методология

Теория мультимедийного обучения (часть 2/2)

С учетом многих исследований самого Ричарда Майера и его коллег, теория мультимодального обучения можно изложить в трех фундаментальных предположениях.

1️⃣ Учебную информацию человек воспринимает по двойному каналу (Dual-channel) - зрительному и слуховому. Если задействовать зрительный и слуховой каналы одновременно, то это не перегружает объем рабочей (оперативной) памяти, а наоборот, помогает запоминанию. Когда информация подается визуально с последовательным объяснением вслух, она легче воспринимается и мозгу проще перенести ее в долговременную память.

При этом Майер отмечает, что вербальную информацию, выраженную в тексте, человек воспринимает не только зрительно, но и в какой-то мере на слух. Сейчас, читая эту статью, вы видите текст, но мысленно можете и слышать его, если имеете привычку проговаривать про себя читаемый текст. В таком случае ваш слуховой канал так же занят, как и зрительный. Поэтому добавлять еще одну нагрузку на слух (например, слушать фоном музыку) не следует. Значит, прослушивание устного объяснения хорошо сочетается с просмотром визуальных образов (картинок, анимации и так далее), но не с чтением текста.

2️⃣ Объем информации, который человек способен обработать через вербальный и визуальный каналы одномоментно, ограничен. Мозг и, соответственно, кратковременная память способны одномоментно обрабатывать не так уж много поступающих «когнитивных единиц» (новой информации). Попробуйте, например, через пару минут дословно воспроизвести этот маленький абзац, который вы сейчас читаете. Это очень сложная для мозга задача, трудность которой объясняется кривой забывания Эббингауза.

3️⃣ Обучение - активный процесс. Когда человек воспринимает новую учебную информацию (то есть она поступает в его рабочую память), в мозге идет работа: из всего потока он фильтрует релевантную информацию, организует ее в визуальные и вербальные ментальные модели, а затем интегрирует с уже имеющимися в долговременной памяти знаниями, то есть присоединяет к ним.

Во время этого процесса мультимедийные учебные материалы должны помогать ему, а не мешать. Например, если в информационном потоке будет много лишнего, не имеющего прямого отношения к изучаемой теме, это может помешать процессу. Мозгу придется больше энергии уделить на то, чтобы отфильтровать нужную информацию от ненужной, это перегрузит кратковременную память, и возможно, что из-за этого меньше нужной информации интегрируется в долговременную память.

‼️ На теории мультимедийного обучения строится целая серия принципов, которые помогают создавать цифровой учебный контент.

#методология

Критерии качества курсов и задачи КИТов

Погружаясь в проблемы производственной андрагогики, начинаешь сталкиваться с отсутствием утвержденных критериев к подходам в обучении требованиям охраны труда и производственной безопасности. Единые критерии и требованию к содержанию программ обучения и учебных курсов не столь важны, когда речь идет о курсе по корпоративной культуре или методике продаж. А вот когда дело доходит до обучения, например, правилам использования (применения) СИЗ или оказанию первой помощи, вопросы регулирования содержания контента, подачи материала, выходят на передний план.

Особенно это важно при включении в учебный процесс компьютерных имитационных тренажеров (КИТ). Существует понятие «ложного навыка», когда из-за несоответствия тренажера реальному процессу у работников формируются ошибочные привычки, которые могут привести к катастрофе. Поэтому, при таком огромном количестве предложений на рынке, как понять, какой тренажер хороший, а какой плохой?

Цель тренажера - погрузить работника в производственную среду и попробовать применить полученные ранее знания для решения задач, с которыми предстоит столкнуться в реальном рабочем процессе. Отсюда можно сформулировать перечень задач, которые должны решать КИТы:

🧩 погружение в атмосферу производственной среды, рабочих операций и процессов от этапа подготовки до получения конечного результата;

🧩 отработка правильной последовательности действий;

🧩 формирование навыка принятия решений при выполнении задач;

🧩 эмоциональная подготовка работника к выполнению тех задач, которые будут стоять перед ним в реальном производственном процессе.

КИТ должен включать в себя весь необходимый функционал для формирования умений и навыков, из чего можно предположить, что именно КИТы будут активно развиваться для будущего применения в обучении по охране труда по программам обучения безопасного выполнения работ повышенной опасности. Ну а о том, по каким критериям нужно выбирать компьютерные тренажеры, мы поговорим в следующий раз.

#методология #КИТ

8 базовых требований к КИТам

Продолжая разговор о компьютерных имитационных тренажерах (КИТ), сформулируем базовые требования к ним как к методической и дидактической единице, предназначенной, в частности, для практической части обучения работников по программам охраны труда.

1️⃣ КИТ должен формировать умения и навыки. Пожалуй, главное требование, которое зачастую и отличает хорошие тренажеры от продуктов, которые под них мимикрируют. Тренажер НЕ должен давать теоретические знания, пусть даже в игровой форме – это задача учебных курсов. Тренажер НЕ должен проверять знания – это задача тестов. Задача тренажера – сформировать у работника навыки выполнения конкретных работ и умение выполнять действия в правильной последовательности, сформировать привычку безопасного выполнения работ.

2️⃣ КИТ должен позволять принимать решения. В производственном процессе очень редко все идет «по плану». И один из основных навыков, которые должны быть у работника – это умение правильно реагировать на любые нештатные ситуации. Таким образом, тренажер должен генерировать или содержать в сценарии такие ситуации, реакция на которые должна быть оценена и проанализирована.

3️⃣ КИТ должен имитировать реалистичный рабочий процесс. Только максимально реалистичные и детализированные сцены помогут погрузить работника в имитацию производственной среды и сформировать необходимые навыки.

4️⃣ КИТ должен быть вариативным. Прохождение одного сценария несколько раз, безусловно закрепляет навыки и доводит определенные действия до автоматизма. Однако умение принимать решения появляется только с прохождением значительного количества разных сценариев.

5️⃣ КИТ должен быть целостным. Сценарий тренажера не должен имитировать какую-то часть производственного процесса без начала и окончания, он не должен быть вырван из контекста и общей логики организации. Если дается задание выполнить ту или иную работу, она должна начинаться с подготовительного этапа, последовательно без «склеек» проходить все знаковые операции и завершаться, условно, уборкой рабочего места. Допустимы лишь понятные обучаемому сценарные ускорения времени производства работ и другие очевидные кинематографические приемы.

6️⃣ КИТ должен приносить реальную пользу. Тренажер должен демонстрировать такой сценарий и обладать таким интерфейсом, чтобы они были понятны обучаемому. Если в тренажере будет фигурировать, например, оборудование, с которым обучаемый не сталкивается в реальной работе, это сразу же снижает полезность такого продукта.

7️⃣ КИТ должен демонстрировать последствия неверных действий. Один из важных результатов правильного прохождения имитационного тренажера – выполнение всех действий по четко прописанному алгоритму без подсказок. Возможно даже сказать, что это основа сценарной составляющей тренажера. Но еще более важным критерием хорошего тренажера является заложенная в нем возможность демонстрации последствия неверных действий, особенно требований безопасности. В конце концов – а зачем там тогда вообще имитационный тренажер, если не для того, чтобы показать нерадивому работнику что с ним будет, если игнорировать правила. Однако следует иметь в виду и следующий критерий.

8️⃣ КИТ должен быть безопасным. Тренажер не должен представлять угрозу для физического и морального здоровья обучаемого. Автору приходилось сталкиваться с идеями некоторых разработчиков подавать небольшой, но чувствительный разряд тока по рукам обучаемого, если его аватар било током во время прохождения задания (речь шла о соответствующем VR-тренажере). Разумеется, такие эксперименты недопустимы. Кроме этого нужно очень четко понимать, готовы ли ваши работники видеть лужи крови и смерть своего персонажа, с которым они себя ассоциируют в процессе прохождения тренажера. Также следует обращать внимание, чтобы в тренажере не было резких переходов или неприятно мигающего света.

#методология #КИТ

И снова о тренажерах или новые возможности

Как показал один из недавних закрытых опросов ответственных за обучение на промышленных предприятий, практически никто из них до сих пор в полной мере не применяет компьютерные тренажеры в обучении рабочего персонала требованиям охраны труда. В частности, речь идет о тренажерах по выявлению вредных и опасных производственных факторов на рабочих местах и безопасному выполнению РПО (программы 46Б и 46В).

Часть опрошенных не видит смысла тратить деньги на закупку компьютерных тренажеров при наличии на предприятии учебных классов с тренировочным оборудованием или даже учебных полигонов для отработки практических навыков. Другая небольшая часть опрошенных считают тренажеры лишь заменой практической части обучения. И поскольку Минтруд России в явном виде не дает разрешение на применение электронных средств для реализации практической части программы, применение компьютерных тренажеров в представлении сторонников их исключительно практической направленности становится нелегитимным. Большая же часть респондентов просто не видит место для этого довольно нового инструмента в своем устоявшемся учебном процессе.

💁‍♂️ Не будем сейчас вдаваться в подробности правовой стороны вопроса возможного применения компьютерных тренажеров как технических средств обучения и наглядных пособий, с помощью которых должны проводиться практические занятия в рамках программ 46Б и 46В. На эту тему можно долго рассуждать и приводить нудные аргументы в пользу одной или другой позиции. Попробуем взглянуть на тренажеры как одно из дополнительных средств обучения, т.е. инструмента формирования новых навыков.

Итак, чем нам может быть полезен электронный тренажер как дополнительное средство обучения, какие возможности он перед нами открывает? А также, чем это средство отличается от обычного слайдового курса, лекции преподавателя, учебного фильма и т.д.

1️⃣ Возможность увидеть применяемость новых знаний на практике. Одно из базовых условий успешного обучения взрослых – привязка новых знаний к реальной жизни. Получая знания, взрослый человек должен понимать, как и где он будет их применять, иначе эти знания ему неинтересны. Электронный тренажер дает возможность уже в процессе получения новых знаний увидеть, как они будут применяться в работе и в чем их необходимость.

2️⃣ Возможность лучше запомнить алгоритмы действий. Как следствие первой возможности, появляется еще одна полезная функция – привязка теоретических знаний к практическим действиям позволяет лучше запоминать алгоритмы и последовательности через их привязку к когнитивным визуальным якорям. Новые знания в буквальном смысле визуализируются и остаются в долгосрочной памяти.

3️⃣ Возможность научиться принимать решения. Полезной функцией электронного тренажера является его вариативность и разветвленность, позволяющие менять условия выполнения работ и их допустимую последовательность. При этом каждая смена условий приводит мозг в легкую панику, возвращая нас из достигнутой стадии осознанной компетентности в стадию осознанной некомпетентности. И лишь вариативные тренировки могут устранить эти когнитивные качели.

4️⃣ Возможность узнать последствия неверных действий. Еще одна важное условие успешного обучения взрослого человека – удовлетворение его любопытства. А что будет, если я нажму вот эту кнопочку? А так ли страшны последствия невыполнения вот этого требования? Теоретические курсы не предназначены для ответа на эти вопросы. Просто запомните, что так делать нельзя! Практические занятия на полигоне или в учебном классе тоже не дают такой возможности. Ну кто станет имитировать взрыв, пожар или разрушения? Современному человеку лучше один раз увидеть последствия, чтобы понять важность безопасного выполнения работы. Компьютерные тренажеры в полной мере могут сымитировать и продемонстрировать то, о чем не расскажешь на словах.

#методология #КИТ

Мифическая пирамида

Иногда бывает, что хорошая научная теория, после того как ее начинают применять на практике и прикладывать к разным областям знаний, через несколько итераций превращается в самостоятельно живущий псевдонаучный миф, не имеющий связи с изначальной идеей.

Думаю, всем известна так называемая «пирамида обучения», суть которой сводится к тому, что человек способен запомнить только 10 % (по другой версии – 5 %) знаний из прочитанного текста и аж 90 % знаний, полученных в ходе практических занятий. Часто приходится видеть эту «статистику» на презентациях различных спикеров. Но на самом деле, все эти проценты не имеют под собой никакого основания.

В 1960-х гг. профессор университета штата Огайо Э. Дейл, изучая методы преподавания и обучения, обнаружил, что многое из того, что известно о прямых и непрямых методах обучения и о накопленном опыте конкретного и абстрактного в теории обучения, может быть подытожено и представлено в виде пирамиды, которую он назвал «конусом человеческого опыта».

Дейл вывел 10 категорий «учебного опыта» с применением различных приемов и средств обучения:

1️⃣ прямой метод,

2️⃣ симуляция,

3️⃣ драматизация,

4️⃣ демонстрация,

5️⃣ экспериментальные (полевые) занятия,

6️⃣ статические картинки,

7️⃣ движущиеся картинки,

8️⃣ аудиозаписи,

9️⃣ визуальные символы,

🔟 вербальные символы.

❗️Изначальной целью Дейла было наглядно объяснить взаимосвязанность различных типов аудиовизуальных материалов и их место в процессе обучения. Он предостерегал от какой-либо абсолютизации своей схемы, говоря, что его конус — лишь визуальная метафора, в которой различные типы аудиовизуальных средств расположены в порядке возрастания степени абстракции по мере продвижения обучающегося от уровня непосредственного эмпирического опыта.

Опасения Дейла были не напрасны. Его визуальная метафора была не только подхвачена в академической среде, но и значительно изменена, а его «категории» соотнесены со способами получения нового знания в процессе обучения. Так возникла новая «пирамида», где на низшем уровне располагались чтение и восприятие на слух как способы вербального получения информации, а на самом верхнем уровне находились симуляции реальных ситуаций и любое практическое действие.

❌ Пирамида Э. Дейла оказалась, как бы перевернута, поставлена с ног на голову: пассивным способам восприятия информации отводилось меньше места (ближе к верхушке пирамиды, где объем уменьшается), чем активным (ближе к основанию). Система Дейла была дискредитирована вследствие искажения в дальнейшем ее истинного смысла. На основе его конуса была создана псевдонаучная градация эффективности различных видов учебной деятельности. Так на свет появилась всем известная и активно тиражируемая «пирамида обучения» или «пирамида восприятия информации».

Если отбросить спекуляции с процентами, то ценное зерно идеи Дейла заключается в том, что разные виды представления учебной информации могут соответствовать индивидуальным особенностям восприятия и стилям обучения, и это, несомненно, должно учитываться в организации личностно ориентированного обучения. Акцент в обучении, безусловно, должен быть сделан на практику, на активные методы. Однако это совсем не означает, что нужно использовать только интерактивные методы. Для обучения важны все способы и приемы, но они должны соотноситься с уровнем интеллектуального развития обучающегося, а также с целями обучения.

#методология

Производственная дидактика

Знания принципов андрагогики недостаточно для организации качественного корпоративного обучения, в том числе обучения вопросам производственной безопасности. Организатору обучения, как и разработчиками обучающего контента, необходимо иметь представления о целях и содержании обучения, его методах и организационных формах, процессе усвоения содержания и многом другом. Этими и другими вопросами занимается раздел теории обучения, часто выделяемый как самостоятельная научная дисциплина – дидактика, раскрывающая закономерности усвоения знаний, умений и навыков, определяющая объем и структуру обучения.

Кроме научно-теоретического аспекта, дидактика включает также конструктивно-техническую часть. То есть разрабатывает предписания и рекомендации, как на практике построить процесс обучения, чтобы достичь образовательных целей. В упрощенном и прагматичном смысле, необходимом нам для целей данного пособия, дидактика — это наука о процессе обучения.

В дидактике как науке выявляются закономерности обучения, определяются ключевые понятия, устанавливаются принципы обучения, формируется его содержание, предлагаются технологии, формы и методы, позволяющие осуществлять образовательный процесс в целом и в конкретных условиях, контролировать и оценивать его результаты.

Отсюда можно сформулировать задачи дидактики, которые традиционно представляются в виде вопросов.

🧩 Для чего учить (т.е. каковы цели образования, обучения)?

🧩 Кого учить (т.е. кто является субъектом обучения)?

🧩 Каковы принципы обучения (т.е. какие стратегии обучения наиболее эффективны)?

🧩 Чему учить (т.е. каково содержание образования, обучения)?

🧩 Как учить (т.е. какие методы обучения необходимо применить)?

🧩 Как организовать обучение (т.е. какие возможны формы организации обучения)?

🧩 Какие необходимы средства обучения (т.е. как выбрать учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.)?

🧩 Что достигается в результате обучения (т.е. каковы критерии и показатели, характеризующие результаты обучения)?

🧩 В чем образовательная сущность обучения (т.е. как применяемые принципы обучения связаны с воспитанием и образованием учащихся)?

🧩 Как проконтролировать и оценить результаты обучения (т.е. какие применить методы контроля и оценки результатов обучения)?

Как и в случае с принципами андрагогики, формулировка которых зависит от задачи и условий обучения, цели дидактики в разных источниках формулируются по-разному, перекликаясь между собой базовыми, основополагающими вопросами. Из всего гипотетического перечня таких вопросов-задач можно, на наш взгляд, выделить вопросы, наиболее важные для разработчиков электронных курсов и организаторов производственного, корпоративного обучения.

☝️Назовем их «3 ключевых вопроса производственной дидактики».

1️⃣ Кого обучать?
Кто субъект обучения – его должность или профессия, возраст, когнитивные, культурные и психофизиологические особенности. От этого зависит сложность и структура подачи материала, используемые каналы восприятия, стиль изложения и обучения.

2️⃣ Чему обучать?
Необходимо провести инструктаж или повышение квалификации, обучение по выполнению работ или подготовку к аттестации, нужно чтобы человек получил фундаментальное знание или научился сам получать это знание, понимать его необходимость. От этого зависит формат курса или очного занятия, применяемые методы и инструменты.

3️⃣ Как обучать?
Какова организационная основа предстоящего обучения, в первую очередь место и порядок его проведения, предполагаемое наличие или отсутствие очных и практических занятий, допустимость геймификации обучения или проведение в максимально классическом формате. Обучение методам оценки профессиональных рисков может быть организованно практически в любом формате, в зависимости от целей такого обучения и участников. В то же время обучение производителей работ безопасным методам и приемам выполнения работ повышенной опасности в виде настольной или бизнес-игры – бессмысленное и даже вредное занятие, которое может привести к печальным последствиям.

#методология

Обучение по системе Лейтнера

Мне не хочется писать на канале о кривой забывания Германа Эббингауза и его методе интервального повторения. Тема эта уже довольно избита, да и эффективность изначального метода в реальном обучении многими педагогами и психологами сегодня ставится под сомнение.

Тем не менее, все методы запоминания основаны на свойствах памяти. Вариаций много, но суть всегда одна и та же — информация либо многократно помещается в память, либо многократно из нее извлекается, а еще лучше, если это происходит одновременно. Задача обучающегося создать в своей голове как можно более широкую сеть ассоциаций (путей извлечения информации), регулярно подпитывая ее повторениями.

👉 Собственно, на принципах интервального повторения основывается более усовершенствованная, чем метод Эббингауза техника – система, разработанная в 70-е годы XX века немецким ученым и журналистом Себастьяном Лейтнером. Основой системы Лейтнера являются так называемые флэш-карточки, на которых записывается информация для запоминания. Карточки могут быть обычными бумажными либо электронными.

Весь изучаемый материал распределяется по карточкам, 1 карточка = 1 единица информации. Карточки сортируются по группам в зависимости от того, насколько хорошо обучающийся знает связанную с конкретной карточкой тему. Одна группа — одна колода, коробка или папка на компьютере.

Самый простой вариант работы с карточками, когда они разделены на 3 коробки (пусть для примера это будут физические карточки из картона, вроде тех, что раньше использовались в библиотечных каталогах). В коробке 1️⃣ лежат карточки, с которыми учащийся делает больше всего ошибок, а в коробке 3️⃣ — меньше всего ошибок. Карточки из коробки 1️⃣ повторяются один раз в день, из коробки 2️⃣ — каждые 3 дня, из коробки 3️⃣ — каждые 6 дней.

Если обучающийся достает карточку из коробки 1️⃣ и понимает, что усвоил данную информацию и сможет ее вспомнить — карточка отправляется в коробку 2️⃣. Это значит, что теперь ее интервал повторения увеличен. Если информация вызывает хоть малейшие затруднения — карточка остается в той же коробке. То же самое касается коробки 2️⃣ и коробки 3️⃣, с тем лишь отличием, что карточки с плохо усвоенной информацией перемещаются в предыдущую коробку.

За основу бумажной версии можно взять обычные каталожные карточки, которые можно увидеть в любой традиционной библиотеке, где есть каталоги – алфавитный, систематический, топографический. Как вариант, можно вырезать карточку удобного размера из плотной бумаги или тонкого картона. Электронные карточки можно сделать в любом мобильном приложении для создания заметок или же воспользоваться специальным софтом, например мобильное приложение Brainscape или онлайн-программу Quizlet.

💁‍♂️ Изначально данная система была разработана Лейтнером для изучения иностранного языка. Однако впоследствии оказалось, что она пригодна для запоминания любой другой информации. Плюс такого подхода в том, что огромные объемы информации (знаний) иногда проще представлять в более монолитной форме в виде отдельных глав, но без воды — в краткой форме и только с ключевыми положениями темы.

#методология

2️⃣ Эффект тестирования (припоминания). Прохождение тестов помогает закрепить информацию в долгосрочной памяти. Когда мы отвечаем на вопросы, происходит активный процесс вспоминания, который переводит данные из краткосрочной памяти в долгосрочную. При этом, исследования показывают, что во время тестирования мы вспоминаем не только то, что напрямую связано с вопросами, но и другие, смежные детали.

Вспоминая какую-то информацию, мы упрощаем себе задачу не забыть ее в дальнейшем. Упражнения по припоминанию укрепляют знания гораздо лучше, чем повторное ознакомление с материалом. Лучше всего припоминание работает через увеличивающиеся промежутки времени. Сначала сразу после прочтения материала, потом на следующий день, потом через несколько дней, потом через неделю и т.д., Благодаря многократному припоминанию знания и навыки доводятся до автоматизма, и мозг способен инициировать действия раньше, чем оформлять их в виде мысли.

Об том, что эффект тестирования действительно работает, свидетельствует множество эмпирических данных, собранных за несколько столетий - когнитивные психологи используют эффект тестирования не только для оценки знаний, но и как эффективное средство обучения (об этом мы еще будем говорить в будущем). Поэтому в современной когнитивной психологии есть тенденция разделять понятия «сила запоминания» (насколько хорошо элемент изучен) и «сила извлечения» (насколько хорошо элемент может быть извлечен).

✅ Как это использовать? Эффект тестирования наиболее эффективен при самоподготовке. Например, готовясь к выступлению – не пытайтесь в сотый раз перечитывать подготовленную речь. Попытайтесь ее вспомнить, не боясь запинаться и пропускать целые сложные фрагменты, а затем сверьтесь с текстом. Для начала вы убедитесь, что запомнили не так уж мало и можете достаточно близко к тексту излагать целые фрагменты. В то же время, вы запомните фрагменты, которые упустили и при следующем воспроизведении они уже более ярко всплывут в памяти.
Разумеется, эффект тестирования можно и нужно применять при обучении других. Например, промежуточное тестирование усвоение материала во время занятия, или тестирование после изучения каждой темы (модуля) электронного курса.

3️⃣ Эффект генерации. Этот эффект проявляется в более высоком уровне запоминания информации, созданной самим человеком, по сравнению с той, что была ему предъявлена. Это происходит за счет более сложной (детальной) обработки достраиваемой информации. Более глубокая обработка несет в себе больше смысловой нагрузки, в то время как простое «считывание» информации сводится всего лишь к аудиальной, визуальной или другой «поверхностной» обработке входного стимула. Наряду с этим, в качестве объяснения данного феномена следует то, что генерация информации требует больше когнитивных усилий и затрат, чем чтение, что способствует лучшей запоминаемости такого рода информации. Также процесс генерации предполагает установление большего числа ассоциативных связей, что увеличивает количество «маршрутов доступа» к сгенерированной информации, в отличие от простого «считывания».

Иными словами, сгенерированная (реконцептуализированная) в уме информация запоминается гораздо лучше, нежели полученная извне. Помните, как в школе нас просили не пересказывать написанное в учебнике, а «рассказать своими словами». В этот момент у нас не столько проверяли усвоенные знания, сколько давали новые, погружаясь в детали и проводя связи с ранее полученными знаниями (возможно даже из других областей).

✅ Как это использовать? Есть такая присказка: «Если хочешь разобраться в чем-то, напиши про это книгу». Процесс поиска, изучения, перегенерации материала поможет запомнить его гораздо лучше, чем чтение готового текста на эту тему. На эффекте генерации можно также строить тестирование или некие квизы для обучаемых. Например, задания на «заполнение пропусков», изображения-метафоры, сценки с ключевыми идеями, даже сканворды.

#методология

#методология

Педдизайнеры vs нейросети

Известный педдизайнер Филиппа Хардман провела интересный эксперимент. Она попыталась оценить, действительно ли ИИ помогает в работе, а также выяснить, смогут ли такие же педдизайнеры определить вклад искусственного интеллекта в работу коллег, проще говоря — понять, создан курс с помощью нейросетей или нет.

В эксперименте Филиппы Хардман было 3 участника: два опытных педдизайнера, один из которых выполнял все задачи в ходе эксперимента самостоятельно, а другой пользовался инструментами на основе генеративных нейросетей (ChatGPT 4o и Consensus GPT), а также человек без опыта в педдизайне — он тоже прибегал к помощи ChatGPT 4o и Consensus GPT.

Перед всеми участниками Филиппа поставила 3 одинаковые задачи: прописать образовательные цели онлайн-курса, выбрать стратегию преподавания на курсе, продумать общий план курса (то есть расписать, какие в нем будут модули).

С первой задачей — формулированием целей курса — хорошо справились опытный педдизайнер и новичок, пользовавшиеся нейросетями. Цели действительно были практичными, применимыми в реальной жизни и прописаны довольно подробно. А вот цели от опытного педдизайнера, который не пользовался нейросетями, большинство подписчиков оценили как плохо сформулированные. Во-первых, их было достаточно мало (всего три, тогда как его опытный коллега с помощью нейросетей сгенерировал 12, а новичок — 18), а во-вторых, они не содержали никакого измеримого или практического результата: его цели предполагали, что учащиеся «выучат» и «поймут» материал, а также «получат инсайты» из курса. Интересно, что подписчики Филиппы решили, что эти цели формулировал как раз искусственный интеллект, а не человек-профессионал.

В качестве стратегии преподавания на курсе опытный педдизайнер, работавший самостоятельно, предложил стандартные лекции и тесты к ним для самостоятельной проверки знаний. Респонденты такой вариант не оценили: большинство посчитали, что такой подход устарел и он не вовлекает студентов в обучение. Поэтому больше половины опрошенных пришли к выводу, что этот вариант принадлежит новичку, а не опытному педдизайнеру. При этом новичок с помощью нейросетей предложил современный пробно-ориентированный подход.

С последней задачей — составить план курса — опытный педдизайнер, работавший без помощи нейросетей, справился лучше, чем с предыдущими. Респонденты в основном оценили его план как хороший. Он состоял из четырех модулей, прописанных достаточно кратко и без каких-либо измеримых целей. Половина респондентов угадала, что этот вариант принадлежит тому, кто не пользовался нейросетями. Можно предположить, что работу искусственного интеллекта угадывают в том числе по детализации и объему текста.

По итогам анонимной оценки подписчиков Филиппы Хардман, места распределились следующим образом:

🥇Первое место занял опытный педдизайнер, применявший нейросети;

🥈На втором оказался новичок, выполнивший задания с помощью нейросетей;

🥉На третьем месте оказался опытный педдизайнер, работавший самостоятельно, без помощи нейросетей.

❗️Какие же выводы можно сделать? Для опытного педдизайнера генеративные нейросети служат хорошим рабочим инструментом: они вполне эффективны, когда профессионал указывает им, что именно и как нужно сделать. Однако для этого нужны две вещи: хорошее понимание педдизайна в целом и понимание того, как работает нейросеть, ведь нужно и написать правильный промпт, и уметь правильно с таким «помощником» общаться, чтобы добиться наилучшего результата.

📌 Ну а как же интерпретировать тот факт, что опытный педдизайнер, который работал в этом эксперименте без нейросетей, потерпел фиаско на фоне остальных — даже новичка? Филиппа Хардман это не комментирует, но, во-первых, можно предположить, что наличие опыта не всегда стоит приравнивать к профессионализму, во-вторых, у опытных профессионалов могут быть стереотипы и шаблоны, мешающие им применять наилучшие решения (и эксперимент с заданием по стратегии преподавания это подтвердил).

#размышления #методология

Нужно ли взрослым учить стихи?

Недавно в разговоре с племянником, который окончил школу лет 6 назад, я спросил, учили ли они наизусть стихи. Племянник ответил, что учили, но не может вспомнить ни строчки из выученного и даже не помнит, какие именно стихи. Причем, отнесся он к этому факту абсолютно спокойно и не расценил это как какой-то пробел в своем образовании.

Тот же вопрос я задал своей престарелой тетке, которой недавно исполнилось 86 лет и которая как все люди ее возраста испытывает определенные естественные когнитивные проблемы. Тетка не только назвала мне целый список стихов, которые они учили в школе, рассказала, как именно у них был построен процесс заучивания, но и смогла продекламировать мне несколько строк из Пушкина, Некрасова и Лермонтова.

Как видим, ситуация очень характерная и отражает диаметрально противоположные когнитивные предпочтения долговременной памяти у «зумеров» и людей так называемого «молчаливого поколения». В чем же здесь причина и нужно ли в современной школе применять те же методы (в частности – заучивание стихов), что и полвека, и век назад?

Признаться, имея небольшой багаж представлений о свойства памяти, я тут же поспешил сделать вывод, что заучивание стихов современных школьникам не нужно и даже вредно. Ну в самом деле, давайте сравним информационные потоки, в которых находились школьники 40-х или 50-х годов и школьники 20-х годов уже XXI века. Их объемы, а главное навязчивость и количество источников просто несравнимы. Если школьники середины прошлого века могли получать информацию из достаточно ограниченного круга источников (школа, книги, кружки по интересам, личное общение со сверстниками, вот даже не придумаю ничего больше), то современных школьников информация находит сама, навязывает себя и остается в памяти иногда даже против желания человека - контекстная реклама, интернет по всех проявлениях, фоновый шум различных СМИ. И это не взамен, а в дополнение к источникам, перечисленным выше, которые тоже никуда не делись.

📌 Казалось бы, вывод очевиден – какие еще могут быть стихи, когда рабочая память школьника и так забита различной информацией. Но когда я решил разобраться в этом вопросе, то все оказалось с точностью до наоборот.

👇👇👇

#размышления #методология

И снова 3 главных вопроса

Продолжаю готовиться к конференции «Современные инструменты цифрового обучения персонала в области охраны труда и производственной безопасности», на которой хочу рассказать о линейках наших продуктов как о комплексной экосистеме, живой, меняющейся, но существующей ради вполне понятных конкретных целей и подчиненной объективным методологическим законам.

В первую очередь речь идет о принципах дидактики – науке об обучении, универсальной науке, раскрывающей закономерности усвоения знаний и навыков. Существует много научных взглядов на эту науку, но, по моему глубокому убеждению, именно она в отличие от педагогики (и даже андрагогики) лишена воспитательной мишуры и посвящена именно принципам и средствам обучения. В упрощенном и прагматичном смысле, необходимом нам для целей данного пособия, дидактика — это наука о процессе обучения.

Так вот, в который раз убеждаюсь в важности понимания, даже глубокого осознания выбранных мною когда-то «3 ключевых вопросов производственной дидактики». Вопросов, которые должен постоянно задавать себе любой организатор обучения, разработчик контента, просто ответственный руководитель - кого обучать, чему обучать и как обучать.

Почему эти вопросы так важны? Потому они позволяют вскрыть проблему, замазанную кажущейся формализованностью процессов производственного обучения. Вот у нас есть инструктаж, обучение по программам, получение ДПО. Все ясно и понятно, читайте нормативные документы, организовывайте в соответствии с требованиями регулятора. Вот только стоит начать задавать наши три волшебных вопроса, как иллюзия организованности и урегулированности этих процессов улетучивается.

Ну, вот допустим, одна из процедур - инструктаж на рабочем месте по охране труда. Вот у нас есть соответствующее постановление Правительства, регулирующие эту процедуру. Но давайте попробуем несколько огрубить и последовательно задать три наших волшебных вопроса.

👇👇👇

#методология

Магическое число 7 плюс-минус 2

Когда вы идете в магазин, насколько большой список покупок вы можете запомнить? Дайте угадаю. Начиная с 4-5 пунктов появляются первые сомнения в возможности надежно их запомнить и ничего не перепутать. Для запоминания 7 позиций вам уже нужны какие-то мнемотехники или постоянное повторение, но и то если магазин находится недалеко. Список из 9 пунктов вы запомнить даже не пытаетесь и сразу открываете заметки в телефоне.

На эту закономерность обратил внимание и один из основателей когнитивной психологи, профессор Принстонского университета Джордж Миллер, опубликовавший в 1956 году одну из самых цитируемых статей в психологии под названием «Волшебное число семь плюс или минус два», в которой показал, что кратковременная память человека, как правило, оперирует в диапазоне от 5 до 9 элементов.

Миллер провел ряд экспериментов, в которых испытуемым показывали длинный список различных объектов (например, список из цифр, список из букв, список из слов), а после презентации просили повторить список в том же порядке или в другом. Миллер заметил, что продолжительность памяти человека составляет около семи объектов (или фрагментов информации). Запоминаемость до пяти или шести объектов была почти идеальной, но всегда снижалась по мере увеличения количества объектов.

Также Миллер обнаружил, что кратковременная память человека способна запоминать разное количество элементов, в зависимости от типа элементов. Например, средний испытуемый запоминал девять двоичных цифр, восемь десятичных цифр, семь букв алфавита и пять односложных слов, поэтому в законе указана цифра 7 и погрешность ± 2 элемента. Более поздние исследования, показали, что продолжительность памяти зависит также от знаний проверяемого человека. Например, одно слово может быть одним объектом для носителя языка, но то же самое слово будет набором нескольких объектов для человека, который совершенно незнаком с данным языком и видит неизвестное слово как набор из нескольких фонетических объектов.

Разумеется, все эти факторы необходимо учитывать при обучении. Правило «семь плюс-минус два» не означает, что обучаемый из всего курса запомнит только столько единиц новой информации. Это правило вообще не про долгосрочную память. Основную роль здесь играет когнитивная нагрузка.

Особенность когнитивной нагрузки в том, что она ограничена объемом рабочей памяти (оперативной памяти) человека, которая обеспечивает временное хранение информации, предназначенной для активной переработки мозгом в текущий момент времени. И когда мозг получает больше информации, чем способен обработать, то мозг начинает замедляться или даже отказываться от поставленной задачи, забывая часть объектов.

📰 Чем меньше элементов будет на слайде, тем лучше этот слайд усвоится. Видя слайд, состоящий из 9 и более элементов (большое количество абзацев/мыслей, плюс иллюстрация, плюс интерактивный элемент и т.д.), обучаемый с большой долей вероятности его просто пролистнет, а если такие слайды будут повторяться, то не станет проходить курс.

🧾 Чем короче перечень, который вы хотите, чтобы обучаемый запомнил, тем лучше. Например, какой-то алгоритм действий, список возможных вариантов, перечисление имен и предметов и т.д. Поэтому старайтесь избегать малозначимых позиций. Хорошо запоминаются только перечни из 3-4 элементов. При изучении перечня уже из 5 элементов неизбежно включается эффект края, когда лучше запоминается первый и последний элемент списка. Это еще не проблема для нашего мозга, но уже становится сложновато. А вот начиная со списков из 7 пунктов на мозг опять же начинает действовать когнитивная нагрузка и весь этот список нашим разумом целиком отправляется в утиль из соображений банального выживания и комфорта.

🤷‍♂️ И да, для любителей проводить вводный инструктаж устно у меня совсем плохие новости. Вам предстоит выбрать не более 5 единиц информации, которую вы хотели бы донести. Примерно столько человек сможет усвоить и запомнить на сколь-либо длительный срок.