#Критика_Мортона_2
Тим Мортон стал для меня автором, с которым я соглашаюсь по всем пунктам обвинения. А кого он обвиняет известно - антропоцентризм проекта Модерн. Хотя здесь конечно есть некоторое противоречие с гипотезой антропоцена: если человечество со своими научными теориями и стратегиями покорения природы так далеко от понимания независимого бытия объектов, то как человек мог стать причиной появления целой геологической эпохи? Вернемся к этому.

Мне импонирует мортоновская манера ведения лекций, его юмор,  круг интересов помимо философии - любовь к классической литературе и современному искусству. Но как раз в отношении последнего я столкнулся у него с неким априори буржуазного понимания искусства, с которым согласиться не могу. 

Светит через него пресловутый l'art pour l'art с соответствующими эскапистскими, т.е. буржуазными нотками: 
Искусство нас захватывает, в нем присутствует «демоничность», «телепатия разумов» между нами и тем, что нами не является. Перед искусством надо падать ниц, потреблять его нельзя. Ремесленники смотрят на искусство только как на украшение. Красота не утилитарна, и т.д.
И хотя Мортон оговаривается, что неверно и обратное утверждение - “искусство красиво в своей бесполезности”, статус художественной вещи, в отличии от вещи бытовой у него не прояснен. И проблема здесь в том, что были в истории искусства объекты, которые совмещали в себе бытовую вещь и произведение искусства, будучи несводимыми ни к украшению, ни к дизайну, ни к функциональному артефакту, ни к “бесполезному” редимэйду.

И это, разумеется, объекты русского конструктивизма и производственного искусства 20-х гг. столетней давности.
Так что возможно Мортон и прав в отношении “искусств и ремесел” Морриса, но в отношении Родченко и Степановой, Поповой и Экстер, Лавинского и Лисицкого, Третьякова и Вертова, он промахивается, вернее просто не знает.

Что здесь собственно нужно знать?
Во-1-х то, что конструктивная форма произведения искусства может совпадать с изобразительной, а они обе в слиянии не быть чем-то внешним форме экспрессивной. - А это значит, что польза не обязательно связана с антропоцентризмом, а художественное в утилитарном объекте не обязательно украшение, даже если это орнамент.
Пример: комбинезоны и платья Поповой и Степановой - полезные и красивые.

Завтра продолжим.

Продолжаем тезисы #Критика_“чистого”_высшего_образования.

Тезис 4:
Альтернативный классно-урочному способ образования предложили еще соратники Вильгельма фон Гумбольдта, вообще основавшие современный университет, что позволило разрозненной и разобщенной Пруссии в короткие сроки стать единым германским государством и приобрести лидерство в науке и технике. В педагогике они предлагали протянуть путеводную нить, вдоль которой ученик будет по-своему продвигаться, а учитель воссоздавать опыт экспериментов соответствующих уровню современной науки. 

С другой стороны Джон Дьюи со своей опытной инструментальной педагогикой считал недальновидным обучать детей работе не по их воле, а во имя потребностей самой работы. Иначе деятельность их не будет свободной, ибо они не участвуют в ней добровольно, а образовательный сосуд будет протекать. Надо упомянуть что педагогические работы Дьюи были востребованы в системе высшего образования до периода глобального господства США после 2-й мировой войны, когда возобладала совсем другая образовательная логика, навязанная затем всему миру.

Поэтому мы зачастую до сих пор учим студентов аспектам науки, которые они не в состоянии понять, а только запоминать, тратя впустую ценные образовательные ресурсы и не производя ничего долговременного, лишая их удовольствия от науки и радости от самостоятельных открытий (Н. Хомский).

*
Вспоминаю свое позднесоветское и раннее постсоветское образование. 
У нас была шутка, что первые два года специалиатета, и особенно первый, мы просто болтались без дела, ничего не понимая, заучивая наизусть какие-то понятия и тупо теряя время. Сессии сдавали в полубессознательном состоянии, записывая кучу инфы в оперативку в последнюю ночь перед экзаменом, чтобы сразу забыть навсегда после сдачи.

Все что полезного было извлечь – это саму университетскую среду, небольшие академические знакомства, но качество соответствующей коммуникации было неровным, чаще низким.
Разрыв с преподавателями и варение в собственном соку, то есть отсутствие той самой опытной работы со студентами - это вообще классика.
Поэтому по итогу помню двух преподов с курса. Нас спасло, что уже на третьем курсе мы начали собирать свой первый журнал с лучшими преподами, переводами “из Гуссерля” и т.д. - так родился журнал “Логос”.

#Критика_чистого_образования

5тезис
Дисциплинарное классно-урочное образование часто сравнивают с наполнением пустого, к тому же негерметичного, сосуда сознания учеников жидкостями вики-знаний, или задачек с заранее известными ответами, как в кроссвордах. Ему противопоставляют образование деятельное, конструктивистское, идущее от некоторого задания, брифа или конкретной задачи от известного «мастера», которую избранной группе студентов предлагается совместно, или каждому индивидуально, решить, подбирая для этого нужные средства: материал, инструмент и те же дисциплинарные знания, но уже “под задачу” (чему-то подобному учил Л.Выготский, Д. Дьюи и наши конструктививсты).

Мы бы сравнили дисциплинарную систему с прохождением уровней компьютерной видеоигры - “ходилки-стрелялки”. Отчаянные тьюторы обзывают это геймификацией образования) Но, разумеется, не все так просто. Видеоигры тоже бывают онтологическими, строительными, стратегическими. Т.е. их можно так спроектировать, а в конструктивистской системе, именно на уровне ее реализации неизбежно столкновение с инерцией, плохой структурированностью, не продуманностью целей целого.

Но с позиции студента обучение в дисциплинарной системе является имитацией или попросту придуриванием. Средний студент относится к университетскому образованию как вынужденной задержке в развитии, или чисто институционально-социальной инициации во “взрослую” жизнь. Отчего и пытается его всеми правдами и неправдами “пройти”, вернее даже обойти его, с наименьшими усилиями. В результате он теряет кучу времени и возможностей, если конечно параллельно не занимается самостоятельно и альтернативно (с какими-нибудь “пиратами”, вроде skill box). В любом случае, опыт, навыки и компетенции ему приходится “добирать” уже на местах работы, в индустрии. Здесь, конечно, надо учитывать лень и нежелание студентов ломать себя и реально учиться, но это уже в случае, если учебное заведение предлагает что-то опытное, конструктивное и индустриальное в своих программах.

С точки зрения среднего преподавателя дисциплинарная система - это прежде всего отсрочка, способ выиграть время, чтобы разобраться в том, в чем сам потерпел крах, обучаясь в этой же системе и будучи ее продуктом. Здесь без лени и нежелания искать и прилагать годные педагогические технологии не обходится. Редкие исключения связаны с конкретными людьми - преподавателями или учеными, педагогами или коучами, озадаченными «авторскими» курсами и эффективностью образовательного результата.

Добавьте сюда проблему массового образования - сложность в масштабировании работы в проектно-продуктовой логике мастерских, предполагающих мастера и индивидуальную работу со студентами, и проблемная картинка реального образования у вас сложится. Отсюда часто делают вывод - ничего менять не надо.

Но ведь были и успешные образовательные кейсы. В нашей стране 100 лет назад в художественно-креативном образовании ВХУТЕМАСа/ВХУТЕИНа родился дизайн и современная архитектура, не говоря уже о гениальной живописи. Соответствующая образовательная система требует сегодня экспликации, анализа, апгрейда и внедрения в образовательный процесс. Чем мы хуже Баухауса, которым прожужжали уши? Да лучше.
Продолжим.

#Критика_”чистого”высшего образования как выявление условий и принципов его возможности. Тезис№6

Что нужно главное понять про образование? Лучше когда им занимаются практики, т.е. деятельно и прагматически, нежели рассуждают о педагогических теориях. Почему? Потому что педагогика - это не наука. Кто мы такие, чтобы утверждать подобное? Мы - образовальщики-практики, т.е. работающие преимущественно в деятельностной логике. Поэтому для нас это утверждение носит скорее положительный характер. Педагогика - это не наука, а образовательная деятельность, подпитываемая несколькими удачными примерами и психологическими идеями.

Поясню - одно дело говорить (в теории) о важности общего междисциплинарного образования для всех направлений подготовки в университете, а другое - взять и объединить всех первокурсников в смешанные группы и преподавать им почти два года обязательные предметы и элективы, обеспечивающие универсальные и метапредметные компетенции. Кстати, под “чистым” высшим образованием мы понимаем именно этот его этап, до перехода к дисциплинам majors и специализации. Но и на этом этапе, одно дело говорить о “практикоориентированном” обучении исследованиям и разработкам, а другое погрузить всех студентов в форму проектных мастерских и научно-исследовательских семинаров уже на втором курсе, а на третьем и четвертом работать уже по заказам от индустриальных партнеров. Это я про Тюменский государственный университет рассказываю, где соответствующие образовательные эксперименты идут уже 7-й год. Соответствующую образовательную модель мы хотим для начала масштабировать на культурологию в Московском институте психоанализа и положить в основу открывающегося в следующем году Колледжа креативных профессий и искусственного интеллекта ТюмГУ.

О чем здесь идет речь принципиально? Прежде всего о преодолении образовательной инерции и даже саботажа, которые представляют собой модели чисто дисциплинарного знания в классно-урочном формате лекций и семинаров, еще и по учебникам. Почему это не работает? Потому что оторвано в каждом конкретном случае от социальной практики, от жизнестроения, от вовлечения студента в практики преобразования мира - собственно того, что и называется Культурой. Скандально (в случае культурологии, например) сводить искусство к его истории и исключительно визуальной составляющей, преподавая ее чисто искусствоведчески. Необходимо рассматривать культуру в широком поле философских, социологических, экономических и даже правовых практик. Т.е. не просто погрузить студента в первые годы его обучения в интердисциплинарное пространство, но и придать соответствующим занятиями форму сознательного овладения первичными элементами опыта - опытом пространства, языка, времени, управления собой и другими, и т.д. Кто должен этим заниматься?

Хорошо когда образованием просто хотя бы как-то занимаются, а не не занимаются. Но мы утверждаем, что им не занимается большинство школ, вузов и ППС. Потому что классно-урочная система не про занятия, не про педагогику и не про образование, а про их имитацию, что даже хуже их отсутствия.
Но образование связано с вопросом “зачем?”, с вопросом о развитии страны, о людях в ней рожденных и растущих.

Поэтому преподавать должен мастер, тот, кто что-то умеет помимо преподавания теории. То есть практик. Здесь все просто, и сбивает только существование мастеров теории. Надо понимать, что таких мастеров очень мало. Как же подготовить даже профессиональному преподавателю по-настоящему “авторский” курс в таком практическом смысле, причем как в обязательной, так и в элективной части образовательного процесса? Об этом дальше. Мы эксплицируем здесь образовательную модель ВХУТЕМАСа (см.), опираясь концептуально на психологические идеи Льва Выготского и педагогику Джона Дьюи. Skill box вас этим не снабдит)