محمد عبو : ما أساس النظرية العلمية؟
#الحوار_المتمدن
#محمد_عبو السؤال: ما أساس العقلانية العلمية؟ يتم بناء المعرفة وفق علاقة جدلية بين الذات والموضوع فكل إشكالات المعرفة تنبع من هذا التوتر الدائم بين الذات والموضوع فالمعرفة هي اغتناء الذات بما تبينته وبنته من موضوعات سواء كانت طبيعية أم إنسانية، لكن هذه المعرفة لا يمكن أن تستقيم إلا إذا تأسست على نظريات علمية، فمعرفة الانسان بالطبيعة قد حققت نجاحات باهرة بفضل الصياغة الرياضية والتجريب العلمي، لذلك يمكن اعتبار مفهومي النظرية والتجربة وجهين لهذه الجدلية، التي وسمت المعرفة الإنسانية وجعلتها تتوجه إلى الطبيعة قصد دراستها ومعرفتها، فالنظرية التي تحيل إلى التفكير والحكم والتأمل تتعلق بما هو كلي يمكن من الإحاطة الشاملة بميدان أو مجال من الواقع بفضل المفاهيم الكلية المجردة والطابع التركيبي والفرضي، أما التجربة التي تحيل إلى الفعل والعمل، فترتبط بما هو واقعي، مما يعني أنها ترتبط بالجانب التطبيقي وتمكن العالم من التحقق من صدق فرضياته، وهكذا فالنظرية العلمية تبنى بشكل منهجي بالاعتماد على مهارات وقدرات عقلية تمكن الباحث أو العالم من تأسيس فرضيات وتحديد مفاهيم وقوانين، وتجريب علمي يسائل ويختبر الظواهر الطبيعية، ومن هنا بدأ النقاش العلمي الفلسفي حول دور كل من العقل والتجربة في بناء النظرية العلمية، وهو نقاش يقع تحت مسمى العقلانية العلمية، حيث يرى فريق من العلماء والفلاسفة بأولوية العقل، ويرى فريق آخر بأولوية التجربة. فما الأساس الذي تنبني عليه النظرية العلمية؟ وعلى ماذا تقوم العقلانية العلمية؟ هل تعتمد على معطيات التجربة حيث يكون للعقل دور ثانوي في عملية بنائها أم أن النظرية العلمية هي إنشاء عقلي حر يجد أسسه في مبادئ العقل وقواعده المنطقية؟ تشير العقلانية إلى المذهب الفلسفي الذي يعتقد أن العقل هو مصدر معرفة العالم الفيزيائي دون حاجته للتجربة الحسية، في حين أن العقلانية العلمية فحص للفاعلية العلمية قصد تبين اختلاف التصورات الإبستمولوجية حول تقدير أي واحد من الطرفين المؤسسين للمعرفة العلمية،العقل والتجربة، أولى وأهم، أي أنها تصور لما يشكل العصب الذي تنبع منه الحقائق العلمية، فهناك رؤية تعتبر ذلك العصب في العقل باعتباره ما يشكل القواعد والإجراءات المنطقية الرياضية التي تضمن اتساق النظريات العلمية، إنها رؤية تقابل الرؤية التجريبية التي ترد نفس العصب إلى التجربة التي تمكن العالم من التحقق من صدق فرضياته لاعتمادها على آليات دقيقة تمكنه من الملاحظة والقياس الدقيق للظواهر المدروسة، لذلك فالعقلانية العلمية تتضمن العلاقة بين ما هو عقلي يعتمد على التماسك الداخلي للعقل، وما هو واقعي يعتمد على الملاحظة والتجارب، والسؤال المطروح يثير هذا الإشكال المتعلق بأساس العقلانية العلمية، ودور كل من العقل والتجربة في عملية بناء النظرية العلمية، إذ يمكن أن نفترض أولا أن أساس النظرية العلمية هو العقل ونمنح بالتالي للتجربة دورا ثانويا، كما يمكن أن نفترض أن هذا الأساس هو التجربة ليكون للعقل دورا ثانويا، أو يمكن القول أن النظرية العلمية تعتمد عليهما معا، وفي إطار التصور القائل بالتجربة كأساس للنظرية العلمية نستحضر تصور هانز رايشنباخ الذي يرى أن العقلانية العلمية تتأسس على التجربة التي تقوم على الملاحظة والإدراك الحسي، أي أن المعرفة العلمية تتأسس على مناهج تستخدم العقل مطبقا على مادة الملاحظة، كما يعتقد أن المذهب العقلي المثالي الذي يعلي من شأن العقل لا ينتج معرفة علمية، بل معرفة أقرب إلى التصوف وذلك لأنه يتعالى عن الواقع والتجربة. وإذا كان ر ......
#أساس
#النظرية
#العلمية؟

لقراءة المزيد من الموضوع انقر على الرابط ادناه:
https://ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=696949

محمد عبو : الغايات الكبرى للتربية عند أوليفيي روبول
#الحوار_المتمدن
#محمد_عبو يؤكد أوليفيي روبول في الفصل الخامس من كتابه" لغة التربية، تحليل الخطاب البيداغوجي" أنه لا يهدف إلى تحديد غاية التربية بقدر ما يهدف إلى التفكير في مفهوم الغاية في التربية، فيما تتضمنه وما تقصيه. فهل التربية غائية؟لكي يجيبنا روبول عن هذا السؤال، يطرح سؤالا آخر: هل من حق المدرس جعل تلاميذه يفلحون بستانه؟ الجواب لا،إلا إذا قام بذلك لغاية تربوية أي ليس من أجل فلح البستان، بل لتعليم التلاميذ وتثقيفهم، وهذا معناه أن النشاط التربوي يتحدد بمرماه الصريح أو الضمني، فالأدوات التربوية والمقررات والمختبرات تأخذ قيمتها وأهميتها في النشاط التربوي انطلاقا من مرماها، إذ لا يمكن القول أن غايات التربية لا شعورية، لأن هذا يناقض مفهوم الغاية ذاته باعتبارها ما ننوي فعله وما نقصد تحقيقه، وهكذا فإذا كانت أم تربي طفلتها لأجل مرمى لاشعوري، كالمحافظة عليها بجانبها، فإن هذه الغاية لا تتوفر على أية صفة تربوية وليس من اختصاص التربية.إن غايات التربية ليست شعورية ولا غير شعورية، إنها ضمنية، وهي غير متناسقة بل تبدو أحيانا متناقضة فيما بينها، فما الغاية من التربية إذن؟هل مرمى التربية هو تكوين الإنسان المتكامل أم الإنسان المتخصص الذي يجهل قيمة الرياصات والفنون؟هل غاية التربية هي الانفتاح الحر للفرد أم تحديد الدروس والبرامج الرئيسية للفرد؟إذا كان المربون غير واضحين خول الغايات التي يبتغونها، فالمؤسسات هي أيضا أقل وضوحا. تجيبنا بيداغوجيا الأهداف عن سؤال غاية التربية، بالاعتقاد الراسخ بأن دمج أهداف مجزأة يمكن من بناء أهداف نهائية مثلما نبني آلة، لذلك فهي لا تعترف بغايات اخرى سوى تلك المصرح بها من طرف المجتمع والسلطات، أي ما يمكن ملاحطته، وهناك بيداغوحيات ترى أنه لا ينبغي أن نفرض على الأطفال والمربين أنفسهم مرامي ليست هي مراميهم، فذاك يعني إدخالهم في مؤسسة لا يفهمونها لأنها بعيدة عنهم مما يعني ترويضهم بدل تربيتهم، وهو ما نجده لدى جون ديوي ووكارل روجيرز، وهو نفس الأمر عنذ روسو في "التربية السلبية" حيث يرى أنه لا يجب التضحية بالطفل من أجل مستقبل بعيد، بل يجب أن نترك الطفل ينضج في الطفل.ماذا عن الفشل في التربية؟تحمل كل مؤسسة الفشل في طياتها، فشل التلميذ، المربي، المدرسة... وهذا الفشل لا معنى له إلا في ارتباطمع غاية أو مرمى، فالفشل هو المرمى الذي لم يتوصل إليه، لذلك فإلغاء المرمى يعني إلغاء الفشل. فمن يتحمل مسؤولية هذا الفشل؟عند تقويم المتعلم باختبارات متعددة، تظهر نتائج موضوع التقويم التي تعتبر في حالة الرسوب علامة على فشل المتعلم الذي يتحمل وحده المسؤولية، فهذه النتائج ليست موضوع احتجاج أو نقد، في حين أن الذي ينبغي أن يكون هو تحمل المدرسة والمدرس والنظام الترلوي لمسؤولية هذا الفشل.باختصار شديد، فإن غاية التربية عند روبول هي تكوين الإنسان في الإنسان، فالإنسان لا يولد إنسانا، بل يصير إنسانا عن طريق التربية التي تجعل منه كائنا قادرا على أن يتواصل ويتحد مع الآثار والبشر، وتحقيق طبيعته في حضن ثقافة ينبغي أن تكون إنسانية حقا. المصادر والمراجع المعتمدة:أوليفي روبول، لغة التربية، تحليل الخطاب البيداغوجي، ترجمة عمر أوكان، أفريقيا النشر، ط، 2002. ص. ص. 175.189الخمار العلمي، أسس التربية والتعلم، الدار العالمية للكتاب، ط2002, ص.ص.65.66الخمار العلمي،مستقبل التربية والثقافة في المغرب، إديسيون بلوس، ط2015، ص. ص. 85.86 ......
#الغايات
#الكبرى
#للتربية
#أوليفيي
#روبول

لقراءة المزيد من الموضوع انقر على الرابط ادناه:
https://ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=696956

محمد عبو : منهاج مادة الفسفة بين بيداغوجيا الأهداف والمقاربة بالكفايات
#الحوار_المتمدن
#محمد_عبو شكلت المناهج السابقة لمادة الفلسفة مجالا لتدارس خصوصية الدرس الفلسفي، إذ أن المنهاج القديم للمادة يركز بيداغوجيا على المضامين، مما يجعلنا نتموقع مباشرة في بيداغوجية المضامين التي لا يهمها في المتعلم سوى شحنه بالمعارف الخالية من السياق، والبعيدة عن انشغالات المتعلم وحياته اليومية.. بيد أن هذا لايعني أن المنهاج الجديد لم يستفد من المنهاج السابق بل عمل على تطويره وإغنائه واستثمر خلاصات التحربة والنمارسة الميدانية الناتجة عن الاشتغال به، فكان ذلك بمثابة تحيين للدرس الفلسفي وانتشاله من الروتينية والجمود، حيث يجد المتعلم نفسه مكرها على الاستماع إلى خطاب موجه إليه لا يعنيه هو كشخص أي كذات إنسانية لها اهتماماتها وتطلعاتها، وإنما يعنيه من زاوية التقويم، إذ كيف سيعنيه وهو لا يشارك فيه ولا ينخرط في إشكالاته، هنا بالذات يجد المتعلم نفسه مكرها على شحن ذاكرته بالمعلومات غير السياقية، كما يجد المرس نفسه مجبرا على الشحن والتلقين دون إشراك المتعلمين في بناء تعلماتهم، فما السبيل إلى النهوض بالدرس الفلسفي؟ وما الطرق القمينة بإصلاح منهاج المادة؟ وما المرجعيات النظرية التي يمكن اعتمادها في إصلاح هذا المنهاج؟لم تشكل مراجعة المنهاج قطيعة مع المنهاج السابق في شموليته، وإنما تجاوزت عيوبه وسلبياته، فإذا كان المنهاج السابق يرتكز في بعده الديداكتيكي على الشحن والتلقين والإلقاء، فإن المنهاج الجديد 2007 جاء لتجاوز هذه السلبيات وطرح بدائل للخروج من بيداغوجيا المضامين وبيداغوجيا الأهداف، واعتماد مقاربة حديثة لا تقطع هي الأخرى مع البيداغوجيات السابقة بل تعتمدها كسند، وهي المقاربة بالكفايات التي تجعل المتعلم في قلب الاهتمام والتفكير، فالمتعلم هنا هو الذي يبني تعلماته، وليس عنصرا سلبيا يتلقى المعلومات بل فاعل وعنصر إيجابي في العملية التعليمية التعلمية.إن النهوض بالدرس الفلسفي رهين بإصلاح حقيقي لمنهاج المادة، إصلاح لا يكتفي بالجانب النظري وإنما يستند على خبرات الأستاذة والمفتشين الذين يجمعون بينما هو نظري وتطبيقي ميداني، ليس فقط في تصورهم للمنهاج وإنما للعملية التعليمية التعلمية بزمتها.لقد شكل المنهاج السابق للمادة عائقا أمام جعل الفلسفة مادة متفاعلة مع باقي المواد، بل فصل بين الفلسفة والفكر الإسلامي، وكأن الفكر الإسلامي ليس بفلسفة، مما يجعل أول تهارض للمادة، تعارضا خطيرا، إذ كان ينظر للفلسفة على أنها زندقة وإلحاد..وعلى العكس من ذلك، فقد بني المنهاج الجديد لتكون مادة الفلسفة مادة مدرسية متفاعلة مع باقي المواد الدراسية المقررة، حيث يكون المتعلم نظرة تركيبية للمعارف والمعلومات، ويمارس التفمير الحر والمستقل والمسؤول.ساهم المنهاج القديم للنادة في إضعاف الدرس الفلسفي وإلزامه بالطابع التقليدي، حيث يطغى على الممارسات الصفية: الشحن والتلقين، فلا دور للمتعلم سوى الانصات وملء الذاكرة بالمعارف الفارغة من التفاعل والسياق، ذلك أن المدرس حينما ينكب على خصوصيات المادة الدراسية يستغرق كليا في التصورات الفلسفية، مذاهبا وأفكارا،فلا يجد المتعلم بدا من الصبر حتى انتهاء الحصة ليتأفف من ثقل ما شحن به، فهنا تؤاخد بأنها عديمة الصلة بالواقع، غير أن الصائب عو أن الفلسفة جاءت من الدهشة ومن التأمل في الوجود، بمعنى آخر فهي وثيقة الصلة بالواقع والاشتغال عليها هو ما يجعلها إما تنحى عن الواقع وتجرده وتبتعد عنه أو ترتبط به أولا ثم تتعالى عنه.. مما يجعل الدرس الفلسفي إذن في حاجة إلى الانطلاق من واقع المتعلم وظروفه الاجتماعية والاقتصادية، ويمكن أن نتحدث هنا ديداكتيكيا عن الاشتغال على تمثلات المت ......
#منهاج
#مادة
#الفسفة
#بيداغوجيا
#الأهداف
#والمقاربة
#بالكفايات

لقراءة المزيد من الموضوع انقر على الرابط ادناه:
https://ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=697011

محمد عبو : بيداغوجيا الدرس الفلسفي
#الحوار_المتمدن
#محمد_عبو تبلورت المقاربة بالكفايات على أنقاض بيداغوجيا الأهداف، التي كانت معتمدة منذ السبعينات من القرن الماضي، إلى حدود ظهور العيوب والنواقص التي نجمت عن الاشتغال بها، فهي تقوم أساس على صياغة أهداف إجرائية يجب أن يمتلكها التلميذ، دون مراعاة الفوارق بين المتعلمين أو حتى دون الانتباه إلى مدى تحصيلهم الدراسي، لأن التحصيل الدراسي في بيداغوجيا الأهداف مرتبط بالامتحانات والاختبارات، ففيه يعرف التلميذ مدى تحقيقه الأهداف المسطرة.على إثر ذلك ظهرت الثورة على بيداغوجيا الأهداف من داخلها أولا، أي من منظريها وروادها، ككانييه مثلا،الذي دعا إلى تجاوز مفهوم الهدف الإجرائي بمعناه الضيق إلى مفهوم القدرة الفابلة للتطور والتطور.اعتمادا على هذا المدخل البسيط لابد من توضيح مسألة في بالغ الأهمية، ألا وهي الاعتقاد الراسخ لدى البعض في كون المقاربة بالكفايات ضد أو متجاوزة لبيداغوجيا الأهداف، بحيث أن الأصح هو أن المقاربتين مختلفتين وليستا متناقضتين،. إذ أن المقاربة بالكفايات هي وليدة بيداغوجيا الأهداف، كما أنها تعتمدها إضافة إلى اعتمادها على الذكاءات المتعددة كنظرية، وعلم النفس الفارقي كمرجعية نظرية.وقد يخلط البعض بين الأهداف كبيداغوجيا والكفايات كمقاربة، وهو خلط تنتج عنه انعكاسات تربوية خطيرة، تظهر على مستوى التدبير والتخطيط للدرس، فعلى الرغم من أن المقاربة بالكفايات تعتمد الأهداف كمرجعية نظرية، فهذا لا يعني أنها تعتمدها كنسق وإنما كأساوب مساعد في العملية التعليمية التعلمية.تقوم المقاربة بالكفايات في مادة الفلسفة على ثلاثة لحظات أساسية هي المفهمة والأشكلة والمحاجة، قصد تتويج ذلك بكفاية أساسية هي الكتابة الفلسفية، لذلك لا يمكن للمدرس في هذه المادة التي تتطلب النقاش الفكري الحر، أن يشتغل ببيداغوجيا الأهداف التي يمكن اختزالهنا في الشحن والإلقاء والتي ترى المتعلم مجرد مستقبل سلبي، يتلقى المعارف فقط، أما الكفايات كمقاربة فتنظر إلى المتعلم كمتفاعل نشط يقوم المدرس بتوجيهه وإرشاده إلى بناء المعارف.إن بيداغوجيا الأهداف لا تمنح للتلميذ وقتا لمي يتفاعل أو يتساءل أو يبني معارفه، ذلك أن كل الوقت مخصص للمدرس الآلة الذي يلقي الدرس، في حين أن المقاربة بالكفايات تعمل على توزيع زمن التعلم والتعليم بين المدرس والتلميذ، فنجذ في الجذاذة حيزا لأنشطة المدرس، وحيزا آخر لأنشطة المتعلم.إن إحصاء إيجابيات ومميزات المقاربة بالكفايات، قد يلزمه كتاب بأكمله، لذا سنختصر ما أمكن بعض نتائج اعتماد هذه المقاربة على الممارسة التعليمية للمدرس، وأول ما نشير إليه هو نظرة هذه المقاربة، وبالتالي نظرة المدرس المشتغل بها إلى المتعلم، إذ تراه متعلما نشيطا، مساهما في بناء المعارف، وهذا ما يدفع المدرس إلى اعتبار نفسه مساعدا في بناء المعرفة، كما أن المتعلم هو قلب العملية التعليمية التعلمية، أضف إلى ذلك أنه من مبادئ السوسيوبنائية التي تعتمدها المقاربة بالكفايات كسند ومرجعية، أن المعرفة مبناة وليست معطاة، وأنها ليست ثابتة لذلك لابد من استخدام النقد، ومن مبادئها أيضا أن التعلم يحصل في وضعية تعلمية سياقية، (الصراع السوسيومعرفي: نظرية فيكوتسكي) فنظرية البناء هذه تجعل المتعلم هو الأساس إضافة إلى تفاعله مع أقرانه أو مع الراشدين، ويفحص معارفه التي بناها بنفسه، كما أن فيكوتسكي تحدث عن المنطقة المجاورة للنمو، التي يكون فيها الدور الأساسي للأقران، حيث يساهمون في بناء معارفهم بالتفاعل فيما بينهم، ومع الراشدين...كل هذه النظريات والأفكار إن تشبع بها المدرس، سيكون هناك فرق لا محالة، وهكذا فالاشتغال بالكفايات تبصر و ......
#بيداغوجيا
#الدرس
#الفلسفي

لقراءة المزيد من الموضوع انقر على الرابط ادناه:
https://ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=697018

محمد عبو : الهجرة كرافعة للتنمية المشتركة
#الحوار_المتمدن
#محمد_عبو لم يعد مفهوم المواطنة مرتبطا بولاء الفرد لبلد محدد حيث يتعلق به وينتمي إليه، إذ أصبح باستطاعته أن يعيش في دول متعددة القوميات وتخطي الحدود الإقليمية، حيث يرتبط مفهوم المواطنة بمعناه العصري بمفهوم العولمة.. ذلك ما أتت به نظرية المواطنة العابرة للحدود، والتي تحاول تفسير ظاهرة الهجرة باعتبارها عاملا أساسيا للتنمية. وفي هذا السياق نظم المركز الجامعي لدراسة الهجرة الذي تحتضنه جامعة محمد الأول بوجدة - المغرب - ندوة تحت موضوع: الهجرة رافعة للتنمية المشتركة وركيزة للتعاون في إطار المشروع التنموي الجديد،وقد شكلت هذه الندوة درسا افتتاحيا أولا للمركز، حيث شهدت الندوة حضورا وازنا للأساتذة والباحثين والطلبة، وبعد مجموعة من التدخلات التي أجمع ملقوها على أهمية ظاهرة الهجرة، ألقى مدير المركز الجامعي لدراسات الهجرة، الأستاذ عبد الحق البكوري كلمة مطولة، أكد من خلالها على ضرورة تحيين الاستراتيجية الوطنية للهجرة، التي ظلت على حالها منذ سنة 2013، هذا التحيين من شأنه مواكبة التحولات التي يعرفها موضوع الهجرة، بعد ذلك تفضلت الوزيرة المنتدبة المكلفة بالمغاربة المقيمين بالخارج سابقا بإلقاء كلمتها، وذلك بصفتها دكتورة باحثة في موضوه المواطنة العابرة للحدود، وكذلك بصفتها وزيرة سلبقة، وقد بينت من خلال كلمتها الحضور القوي والفاعل للمغرب في قضايا الهجرة منذ قرون، حيث ذكرت بهجرة اليهود نحو المغرب، ويمكن أن نقول بأن أهم ما جاء في كلمتها هو تحديدها لمفهوم المواطنة العابرة للحدود وربطها بالواقع المغربي، ومن هنا انتقدت التعامل الاقتصادي الصرف مع المغاربة المقيمين بالخارج، حيث يتم النظر إليهم في علاقتهم بالتحويلات المالية، وفي نفس السياق بينت أنه لا يمكن الاقتصار في تعداد مغاربة العالم على المسجلين في القنصليات، ذلك أن الجيل الثالث والرابع والخامس لا تتوفر حولهم معطيات دقيقة، وفي الأخير حذرت الوزيرةمن أثر التغير المناخي باعتباره عامل دفع للهجرة، إذ بين البنك الدولي في تقريره لسنة 2018 أننا قد نصل إلى 216 مليون نازح جراء التغير المناخي، تلك هي الخطوط العريضة التي تمت مناقشها في هذه الندوة، على أمل عقد لقاءات علمية أخرى تعالج هذه الظاهرة الشائكة. ......
#الهجرة
#كرافعة
#للتنمية
#المشتركة

لقراءة المزيد من الموضوع انقر على الرابط ادناه:
https://ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=746558