(часть 2)

Дальше пути методиста и методолога все больше расходились. Методистом назвали тех, кто прикладывает разные методики к обучению преимущественно в классической школьной или около того среде, методологом – тех кто экспертен в одной конкретной методологии и чаще всего работает в около-трениноговом (ака практическом) формате со взрослыми.

Жизнь не упростилась, когда в отечественный дискурс пришли instructional design и learning experience design – технически, ни методист, ни методолог не являются аналогами системной деятельности по проектированию обучения. ID закрепился как педагогический дизайн (и роль, соответственно, педагогический дизайнер), а LXD в худшем случае именуют также, а в лучшем переводят дословно – дизайнер образовательного опыта.

На практике же называть людей, что-то делающих с обучением, стали как угодно – в меру своей просвещенности в теме. Я бы сказала, что названия ролей содержат в себе не функционал (методист делает то, методолог другое…), а (пока что) маркируют причастность говорящего к тому или иному сегменту/сфере образования. Например, методолог прижилось в корпоративно-коммерческой среде, а новый виток популярности получило в середине 10-х с появление инстаграм-курсов. Мое предположение, что название методолога им принесли те самые бизнес-тренеры, которые совместили в себе корни классического тренинга для взрослых и его методологии, и специфического коммерческого целеполагания, которое заимствовали владельцы уникальной методологии обучения в запрещенной соц.сети. Методист – слово максимально понятное человеку из школьного (особенно гос) образования или в целом тех, кто работает с детьми или подростками. Педагогический дизайнер чаще всего понимают специалисты из сферы электронного обучения (elearning), кто в свое время пришел в корпорации рассказывать о том, что не тренингом единым. При этом наполнение ролей от позиции к позиции может быть драматически разным – смотреть надо, на мой взгляд, только на описание функционала, и уже исходя из него соотносить, кто нужен, как бы вакансия не называлась.

В заключении только вот что добавлю: так как методист и методолог слова отечественные, не пишите так про себя дословно в линкдине. Methodist на английском означает последователя методической церкви, а methodologist иногда встречается в контексте методов науки, но абсолютно не устоялось в создании обучения. Не знаете, как назваться для зарубежных HR – используйте универсальное learning/educational specialist. Это гораздо лучше, чем если вас примут за церковнослужителя.

такая хорошая новость, не могу не поделиться! 🥂

свободная школа

Честно говоря, я немного завидую современным подросткам. Вы не хотите знать, чем я занималась в свои 15, но точно не слушала лекции про изучение визуального мира, современное искусство или этику искусственного интеллекта (последний, правда, тогда еще такой фурор не производил). А сегодня для ребят от 10 до 20 лет все это доступно – бесплатно, онлайн и от классных преподавателей, благодаря очень симпатичному мне проекту «Ковчег без границ». Особое тепло у меня вызывает курс Яна Левченко – моего преподавателя художественной культуры со второго, кажется, курса бакалавриата – чьи лекции (одни из немногих) вдохновляли и завораживали.

Помимо 24(!) курсов для детей и подростков, у Ковчега без границ запускается еще 10 программ для взрослых, нацеленных на людей из образования. Это не преподавательское или проектировочное мастерство, а скорей более глубокое погружение в предмет или смежные дисциплины. Хотя есть программы про то, как преподавать историю или философию – мне кажется, это крутое дополнение для любого гуманитарного профиля.

В общем, не теряйте шанс закончить академический год на высокой ноте. Для участия важно до 13 мая написать короткое мотивационное письмо с описанием намерений и интересов, возможностей и ограничений, целей и задач. Подробнее про все программы – на сайте Ковчега 👌

критическое критическому рознь

Мой phd-коллега в Кембридже опубликовал любопытную заметку, которая дооформила мой давний скепсис к курсам по мета-компетенциям (надеюсь все напряглись – сейчас объясню!).

В своей статье он рассуждает об успехах новозеландского образования (его родины) и приводит неутешительные данные: например, 50% восьмиклассников не справляются с нужным уровнем математики и только 65% достигают необходимого уровня умения читать (эти два вида грамотности – читательская и математическая – одни из базовых показателей образованности, измеряемые OECD). Такие показатели, в свою очередь, мешают дальнейшему развитию детей в школе, приводя ко все более и более низким академическим результатам.

Виной тому, предлагает Тейлор, смещение национального фокуса с освоения знания на «широкий спектр компетенций», предложенных тем же самым OECD. Более важными приоритетами в учебном плане становятся «решения проблем», «критическое мышление» или «умение учиться», а традиционное освоение академического (дисциплинарного) знания отходит на второй план. Но как же так, это же ровно то, что питчили на каждой второй (если не первой) конференции по образованию и писали в каждом тренд-репорте: «зачем ребенку геометрия, если он не умеет работать в команде…». Надеюсь, вы уже почувствовали себя обманутыми, но не спешите разочаровываться – дьявол в деталях.

Суммируя свои размышления, автор напоминает о взаимозависимости знания и, в терминах OECD, компетенции. Если бы заметка была white paper, то дальше я бы развила мысль так: именно это отличает, например, финскую систему образования (у которой с показателями грамотности проблем нет, тк финские школьники уверенно держат лидерские позиции) от новозеландской или шотландской. Решение, например, проблем – это не отдельное умение, а вплетенное в деятельность надстройка над, собственно, проблемой, которая, в свою очередь, произрастает из глубокого дисциплинарного знания. Освоение компетенции вне дисциплины – профанация, поскольку для успешного вообще всего чего угодно нужно две вещи: знаниевая основа и прокаченная мета-компетенция (в терминах проектирования). Позвольте привести пример.

Представьте себе группу людей с очень развитым навыком креативный работы в команде: они умеют плавно проходить три стадии брейншторма, не перебивают и поддерживают друг друга в разговоре, фиксируют идеи на стикерах и вот это все. Теперь представьте, что эти люди собрались придумывать идею AI стартапа, хотя никто из них не то что не разбирается в теме – в глаза инженеров не видел. Насколько хорошими будут их идеи? Скорее всего, это будут банальные, поверхностные или даже нерабочие идеи. Потому что для синтеза новой идеи нужна знаниевая база (в этом примере – экспертиза); для решения проблемы – понимание ее структуры и сути; для критического мышления – глубокое погружение в критикуемый материал и так далее.

Конечно, существование компетентностных курсов в отдельности для взрослой аудитории необходимо, потому что многие из них (надеюсь) предполагают, что нужный уровень знаний у аудитории есть. Но разрыв дисциплины и компетенции в школьном (или не дай бог в университетском) образовании (тут у нас алгебра, а тут – problem solving) – это тупик, который вынуждает приоритизировать карго-культ «навыков 21 века». А вот интеграция развития компетенции в дисциплину (учимся решать проблемы в/с помощью алгебры) – это крутой выход, успешно реализуемый многими ведущими школами. Совсем круто, когда это еще и кросс-дисциплинарная работа между несколькими предметами, но это я уже, кажется, совсем размечталась.

безделье? кибер!

В The Internet and Higher Education вышло исследование с амбициозным вопросом «почему студенты не вовлекаются в онлайн-обучение?». Потенциальными виновниками были назначено трое: (низкий) уровень саморегуляции, (отсутствие) удовлетворения и (новое для меня слово) cyberloafting или цифровое безделье.

Участники исследования в размере 843 человек заполняли четыре разных опросника в течение и в конце обучения на неком университетском онлайн-курсе. Неком – самая слабая часть исследования, на мой взгляд, потому что осталось абсолютно неясно, были ли это просто серии лекций, которые начитывали по зуму, или это асинхронное обучение, как было построено занятие, может оно просто было дурацко спроектировано? (а ведь мы знаем, что это могло бы серьезно повлиять на исход исследования). Тем не менее, отучившись на этой загадочной программе, студенты заполнили опросник по шкале проявления навыка саморегуляции, отчитались о своем уровне безделья через небольшое тестирование и оценили свое удовлетворение в процессе. Интересно, что «не-вовлечение» тоже измеряли через опросник, то есть с субъективной перспективы студентов. Правда по какой именно шкале и как – осталось неясно.

Самая значимая корреляция была обнаружена между кибер бездельем и не-вовлечением: отвлекающиеся во время обучения (лекции?) на другие вкладки/соц.сети студенты больше выпадали из программы. Когда я это читала, я не до конца смогла понять, как авторы обошли проблему следствия и причины – ведь может быть ровно наоборот, из-за того, что студентам скучно, они переключается на другую вкладку, отвлекаются еще больше и в итоге выпадают. Но даже если причина именно в переключении внимания, это все равно makes a lot of sense: с точки зрения когнитивной нагрузки мы знаем, что переключение фокуса внимания перегружает «фильтры» памяти, в итоге чего ресурсы обработки расходуются быстрее и труднее держать концентрацию. Так что быстрое пролистывание ленты инстаграма во время занятия может быть совсем не безобидной практикой, разрушая нашу способность продуктивно пройти весь образовательный опыт.

К слову, размышления авторов о том, как бороться с проблемой cyberloafting показались мне сначала очень поверхностными: мол, в (офлайн) классе мы можем у всех телефоны отобрать, а в онлайне как же ты заберешь. Но потом я вспомнила всю сложносочиненную систему блокировок, которая установлена у меня на телефоне и компе для минимизации дистракторов и ограничения времени пользования лентой соц.сетей и поняла, что это может и не такая плохая идея: вместе с онбордингом на программу сразу выдать подборку расширений, блокирующий все ненужное на время обучения.

ох уж этот мозг

Когнитивистика уверенно захватывает свои лидирующие позиции: прям-таки бихевиористский revival 60-х. Правда, изучение мозга и сознания все-таки чуть больше нюансировано и вообще, откликается мне в разы больше, чем теории, которые предлагали нам Скиннер и ко в середине прошлого века. Поэтому я с большим удовольствием прокомментировала спецпроект Skillbox про четыре разные теории когнитивистики, важные для проектирования: теория когнитивной нагрузки, кратковременной памяти, двойного кодирования и мультимедийная теория (которая скорее не совсем теория, а набор практических рекомендаций исходя из нашего понимания, как работает восприятие и обработка информации). Очень рекомендую для ознакомления, получилась симпатичная глава учебника для введения в тему. А если вам интересно подробнее, то на FutureLearn есть восьминедельный трек Educational Neuroscience (первый модуль можно пройти бесплатно, дальше по подписке) – отличное продолжение введения в тему 👌🏼

first steps

Мне тут на фейсбуке выпало воспоминание, что 8 лет назад я проводила воркшоп по конструктору опыта (КО) в Перми. КО был первым фреймворком, созданным в ИКРЕ – он помогал систематизировать структуру занятия и содержал в себе карточки с кучей разных методик (теперь история помнит только о его второй версии, школьной). Примечательным то выступление стало по двум причинам: во-первых, это был первый воркшоп, который содержал в себе не только практику с КО, но и базовое введение в проектирование. Во-вторых, это был первый и последний раз в моей жизни, когда я (очень глупо) опоздала на самолет.

Именно с той весны начался мой преподавательский путь в разрезе LXD – до этого я, как могла, осваивала только instructional design или читала что-то типа Adult Learner Ноулза (в 2012, когда я начала работать методистом, о таких приколах как педагогический дизайн знали единицы и в их число я вошла далеко не сразу). Опытным путем выяснилось, что раскладывая с участниками карточки для проектирования занятия, нужно не только фундаментальное понимание принципов, по которым образовательное событие конструируется, но и определенная линза – центрированная на человеке и его опыте. Без этой линзы собрать классное занятие даже с таким инструментом, как КО, получалось с трудом – и я стала сначала искать, а потом добавлять в свои мастер-классы подводку про человеко-центричное проектирование обучения. На первых порах, кстати, я не знала, что это называется learning experience design – проектирование образовательного опыта. Возможно, потому что тогда оно и правда так и не называлось (например, один из первых курсов, который я прошла по LXD, назывался New Approaches in Instructional Design или как-то так).

Меня все эти очень давние события, время от времени всплывающие в соц.сетях, очень вдохновляют, потому что, оглядываясь назад, даже не верится, что такой огромный путь был пройден. За восемь лет преподавания удалось создать много всего интересного – и, надеюсь, дальше только больше.

p.s. Если вы помните оригинальную сине-красную коробочку КО, то ставьте 🦄, посмотрим сколько тут старожилов!)

В приятной компании оказалась в подборке современных каналов об образовании. Вдвойне приятно, что 90% списка – коллеги и выпускники school of education 😍

end of academic year

Как перестают работать социальные лифты в старшей школе, что общего у издательств Pearson и Просвещение, почему мы вынуждены доверять экспертам и в то же время – не доверять? И, самое главное, что может объединять эти темы?

Несколько постов назад я уже писала о том, что в этом году супервизировала студенток второго курса бакалавриата – это был мой пробный заход на paper (я бы перевела как модуль) Modernity & Globalisation. Обучение на бакалавриате Кембриджа структурировано так: есть 7 тем, которые разбираются в течение года (по 1–3 лекциям по теме + ридинги в большой группе) и 6 супервизий (встреч), обычно с PhD студентом, в рамках которых дается обратная связи и обсуждается индивидуальное эссе каждого в группе 2–4 человека. Первая встреча – знакомство, последняя – подготовка к экзаменам, за оставшиеся встречи студенты успевают написать и сдать супервизору 5 эссе (по любой из семи тем).

Во-первых, за это время я окончательно поняла, зачем нужно эссе как деятельность в обучении. Подозрения у меня были и раньше (я ведь сама их писала), но когда ты индивидуально сопровождаешь человека и пять раз читаешь его каждый раз новый текст, где он пытается изложить свою мысль, невооруженным взглядом видно, как эта практика развивает мышление. Как из хаотичного набора не связанных мыслей и штампов вдруг начинает прорастать логика, мнение и интересное трактование теоретической рамки. Как уточняются идеи (если студент решит на одну тему писать дважды) или как расширяется диапазон понимания и аргументации. Короче, это чистейшее удовольствие, разве что ужасно трудозатратное – на чтение и комментарии по одному эссе у меня уходило несколько часов, особенно если мысль была интересной и мне хотелось самой углубиться в теорию (значит – перечитать кучу всего), чтобы содержательно посоветовать, как дальше можно идеи развить.
Помимо прочего, так как мои обе студентки – британки, через примеры в их эссе я узнала много нового об особенностях образования тут: от проблемности Ofsted (это как если бы Рособрнадзор пытался быть модным и при этом наполовину частным, и все бы реально ориентировались на его рейтинги при выборе школы/детского сада) до персонажа Vicky Pollard в mini series Little Britain, где она иллюстрирует утрированное представление о рабочем классе. Иллюстрация эта происходит, естественно, в школе – среде, максимально стратифицированной в Британии, где old money и working class практически никогда не пересекутся.

В конце года студенток ждет экзамен, и его форма, честно говоря, не оставила меня равнодушной. После всех этих вдумчивых эссе студенты придут в аудиторию с одной лишь ручкой и за три часа должны будут написать три мини-эссе по тем же самым темам (сами вопросы по темам слегка варьируются, но это непринципиально). Какие именно – остается за студентом, поэтому подготовка строится из того, чтобы выбрать наиболее понравившиеся (проработанные?) топики, свои лучшие аргументы по ним, структурировать и дополнить их, расширить (и запомнить) все источники и цитируемые исследования и потом в экспресс-режиме воспроизвести их в стрессовых условиях. Сначала я была в ужасе, но когда мы начали готовиться, я чуть больше поняла про смысл этого испытания – такой финальный аккорд максимально фокусирует на чистоте аргумента и проверяет именно что не эссе (как финальный продукт), а навык мышления. Последняя супервизия уже прошла, но девушки до сих пор шлют мне свои заметки, которые я комментирую – до дня Х еще несколько недель.

В качестве трех тем для подготовки они выбрали социальную (не)мобильность, как общества риска конструируется через школу и маркетизацию образования (наконец-то у меня появилась легитимная причина углубиться в это!). Если вам интересно, как эти темы раскрываются в образовательном процессе, ставьте ❤️‍🔥 и я расскажу подробнее про каждую в следующий постах.

p.s. в Кембридже, как и в любом другом университете, стрессовость экзаменов – это особый нарратив. Например, в форме булшит-бинго (зачеркни свое). Кстати, вот этот процесс подготовки к экзаменам, когда ты неделями проводишь со своими заметками и эссе, на английском называется revise (кажется, это я только тут узнала).

общество риска

Одной из теорий, разбираемых на упомянутом модуле, является теория «общества риска» немецкого социолога Ульриха Бека. В своей книге "Risk Society: Towards a New Modernity" он рассуждает на тему того, какое место риск и управление им занимают в современном обществе и как это влияет на социальные структуры.

Что значит общество риска? Бек понимает под ним парадоксальную взаимосвязь прогресса, который приводит все к новым неочевидным рискам и обсессии управления ими, как на глобальном, так и индивидуальном уровне. С одной стороны, мы (как социум) провоцируем все больше и больше непредвиденных рисков, с другой стороны, мы стремимся все больше и больше их контролировать. При этом разные группы интереса приоритезируют разные риски, выстраивая на этом свою политическую риторику.

Парадоксальность взаимосвязи заключается в том, что управляя одним риском, мы провоцируем другой – и (часто) до момента наступления производного невозможно оценить, какой из рисков был весомее. Одним из примеров, которые разбирали студенты, был локдаун во время ковида: в момент закрытия школ эта мера была предпринята для управления риском распространения эпидемии. Однако такое решение породило следующий каскад проблем, в том числе падения уровня благополучия учеников, рост количества учеников, отсутствующий на уроках, более сильное отставание учеников из неблагополучных семей от своих сверстников. Получается такая самовоспроизводящаяся спираль – новые интервенции порождают новые риски, все более драматичные и менее управляемые.

У теории Бека есть еще один важный аспект, касающийся роли знания. В современном обществе знание является крайне специализированным: например, я разбираюсь в дизайне образовательного опыта и методах обучения, но гораздо хуже понимаю в организационных процессах обучения с точки зрения L&D или деталях ФГОС для седьмого класса. В то время как моя (и чья угодно еще любая) экспертиза специализирована, проблемы, с которыми сталкивается общество – очень комплексные. Соответственно, когда возникает проблема, ее чаще всего решают теми специалистами, которые есть в доступе, хотя суммы их экспертиз может быть недостаточно, чтобы увидеть все потенциальные аспекты проблемы и последующие риски, возникающие при выбранных решениях. Разные институции, конечно, пытаются создавать альтернативные think tanks (например, у нас есть центр с говорящим названием The Centre for the Study of Existential Risk), но этого, разумеется, недостаточно, чтобы откатить механизм воспроизводства риска.

Как результат такого неполноценного митигирования, ответственность за навигацию по минному полю жизни переходит от институций к человеку. Если раньше можно было полагаться, что вот есть уважаемая инстанция, которая знает, как правильно, то теперь в чужой экспертизе всегда найдется брешь – и чем их больше, тем сильнее не только разнообразие индивидуальных стратегий и практик, но конспирологических теорий (представляю, как мрачно праздновали сторонники последних, когда AstraZeneca отозвали все свои вакцины после доказанного риска тромбоза). Моя супервайзер очень интересно рассуждает в этой статье о том, какую роль начинают занимать университеты в этом карнавале «правд» и как признание разных перспектив на проблему и ее решения может сформировать новый смысл университета.

А пока всем остается только доверять, но проверять и надеяться, что мы не грохнем сами себя по нелепой случайности.

рынок и образование: кто кого

Второй замечательной темой, о которой хочется поговорить, это маркетизация образования (по-русски правильно было бы сказать «превращение образования в рынок»). Мне очень нравится теория, которую разбирают на модуле (возможно, потому что она довольно доступная и очень прикладная) – разделение на экзогенную и эндогенную маркетизацию как механизмы скрытой приватизации.

Как только начинаешь переводить на русский, сразу возникает проблема (она у меня давно, я все еще не знаю как ее решить) – отсутствие в российской практике понятия public. То есть по форме логика та же: есть население, оно платит налоги, на эти налоги финансируется public sector, в том числе образование. В этом смысле стейкхолдер (и главный благополучатель, и главный регулятор, по идее) образования – это общество. Но в России нет «общественного образования», есть государственное, и стейкхолдер там точно не налогоплательщики. В этой тонкой разнице дальше начинаются проблемы с переводом теории на российский ландшафт, поэтому не судите британских теоретиков строго.

Идея Бола и Юдина, авторов теории, отталкивается от тезиса о том, что современный механизм позднего капитализма – это всепоглощающий процесс бесконечного расширения (новые рынки, новые возможности и тд) и только за счет роста капиталистическая логика устойчива. Поэтому происходит захват публичных секторов, таких как образование, здравоохранение и так далее, как результат экспансии капиталистического подхода. В образовании происходит это двумя стратегиями: экзогенной, внешней и эндогенной, внутренней. Они, разумеется, связаны – одна порождает и подпитывает другую и наоборот.

Внешняя (экзогенная) стратегия – это, например, попытка решить проблему неэффективности школ с помощью мер, стимулирующих соревнование и конкуренцию (базовые правила существования бизнеса). Можно споткнуться на вопросе, что значит неэффективно, но предположим, тут у нас ответ простой – Х школ в стране выпускают малограмотных и несчастливых учеников. У министерства образования есть разные стратегии, как быть с такими школами, но если они начинают вводить оценивание, а потом провоцировать соревнование между школами по метрикам счастья и грамотности (например, при распределении бюджета), то на лицо внешняя стратегия превращения образования в рынок, который перестраивает публичный сектор на рельсы управления по правилам капитализма.

Внутренняя стратегия – это такая интернализация бизнес логики существования. Если школа существует в нарративе конкуренции, ей надо привлекать студентов, а значит заимствовать инструменты привлечения из бизнеса. Или когда в случае внутренних проблем школа приглашает бизнес-консультантов для написания стратегии выхода из кризиса (я такое, кстати, видела дважды, это жуткое зрелище), пытаясь заменить образовательную экспертизу на бизнес экспертизу.

Обе этих стратегии в действии меняют социальные отношения между всеми акторами (не говоря уже о вкладе в социальное неравенство и упрощения «продукта» школы, который должен «продаваться»). Вот уже учителя не фасилитаторы детского развития, а провайдеры услуг. Вот уже студенты не стремятся к самонаправленному развитию, а превращаются в клиентов, которых надо удовлетворять. Вот уже школа – это не производство good citizens, а конвейер для поставки кадров в экономику (или детское доп образование – не возможность поисследовать индивидуальные интересы, а принудительная дорога в корпорации, страдающие кадровым голодом). Шлейф проблем от рейдерского захвата капиталистической логикой публичных секторов огромен – хотя я тут занимаю прагматичную позицию и считаю, что если очень вдумчиво и аккуратно забирать хорошее, то от этого больше пользы, чем вреда. Более того, в российском контексте не понятно, что страшнее: государство или капитализм, остается только лавирование между Сциллой и Харибдой.

А вы как думаете, от маркетизации образования больше пользы или вреда?

p.s. говоря про школу, я имею ввиду любую образовательную организацию родом из публичного сектора, например университет или колледж.

upward & downward

Заключительная тема, которой я поделюсь, касается социальной мобильности. Образование тесно связано с идей продвижения по социальным лифтам, с возможностью за счет определенной институции и/или дисциплины попасть туда, куда не могли дотянуться твои родители. В то время как с одной стороны это действительно так, в работе этих самых лифтов – миллион нюансов и проблем, а сама идея образования как спасительной пилюли довольно сомнительна на практике.

Понятие социальной мобильности тесно связано с концепций меритократии. Якобы современное (западное) общество устроено так, что талантливые и трудолюбивые прокладывают свой путь в счастливое будущее и достаточно лишь быть умным и трудиться, чтобы воспользоваться существующими траекториями перехода из класса в класс, из одного общественного слоя в другой (меня, кстати, воспитали в экстремально меритократической модели мира и я до сих пор сохраняю многие нелепые убеждения, например, что трудом можно добиться всего, что угодно, надо только захотеть – что, как вы понимаете, становится сильным психологическим давлением на представление о собственном успехе в условиях эмиграции и прочих отягощающих обстоятельств).

Моя любимая книга про это – “The tyranny of meritocracy” Мишеля Санделя, которая довольно популярно разбирает, как идея меритократии подрывает общественное устройство (одна из его идей высказана в этом кратком ted). Ключевая его мысль в том, что вера в превосходство таланта формирует узколобое отношение к достижениям: если человек чего-то добивается, он приписывает все лавры успеха себе (игнорируя привилегии, которые у него были на старте и в процессе), а человек, который чего-то не добивается, винит исключительно себя (игнорируя структурные неравенства, которые могли бы ему помешать). Хуже всего того, что меритократическое сознание построено на индивидуальных исключениях (подтверждающих правило), то есть у нас всегда есть единичные примеры людей, которые добились чего-то, несмотря ни на что.

Основной темой исследований в соц.мобильности становится, соответственно, критическая перспектива, которая пытается систематизировать, какие привилегии помогают (и как их максимально расширить), какие структурные неравенства мешают (и как их убрать). Один из примеров, которые я встретила в эссе, меня очень впечатлил: он касался языка. Дети в семьях с образованными родителями вырастают и осваивают другой язык – более сложный, более уточненный, более академичный. Язык обучения, который позволяет им легче осваивать учебный план и быстрее понимать инструкции учителя. Дети из менее благополучных семей и родителей рабочего класса просто не владеют языком в той степени, которая позволила бы им быть успешными в школе (потому что дома так не говорят). Язык учителя, так и язык учебных материалов заточен под ребят, обладающих бóльшим лингвистическим диапазоном и глубже понимающих язык за счет продвинутых диалогов в семье. Казалось бы, отдай ребенка в «хорошую школу» и он всему научится – а на практике оказывается, что все не так просто. И, возможно, первый шаг – это декомпозиция собственного опыта и понимание тех привилегий и ограничений, которые помогают или мешают на протяжении всей жизни.

🎧 Как учиться в в эпоху запретов?

Когда-то я создала этот подкаст, чтобы рассказывать о том, как сделать международное образование доступнее. С гостями мы обсуждали, как путешествовать по миру благодаря стажировкам, программам обмена и волонтёрским проектам, а также как искать стипендии и гранты.

К сожалению, международные возможности сейчас дальше от нас, чем когда я начинала делать этот проект. Так и родилась идея этого сезона – говорить про образование в сложные времена. Но этот выпуск не будет посвящен какой-то конкретной программе. Он будет посвящен образованию в целом и тому как продолжать учиться, если возможностей для международной мобильности пока нет.

Чем российские университеты отличаются от западных, какие стратегии могут помочь в учебе и как не терять надежду и искать смыслы в образовании – об этом мы поговорим в сегодняшем выпуске с специалисткой по образованию Соне Смысловой.

💙 Подкаст «А меня возьмут?» посвящен историям ребят из разных городов России, которые ездили на учебу, стажировки или волонтерство в разные точки нашей планеты бесплатно – от Вашингтона до Токио, от Великобритании до ЮАР. В этом сезоне я говорю с ребятами, которым удалось поступить и уехать на учебу в новой реальности, а также с волонтерскими организациями и проектами, которые помогают поступать в зарубежные университеты и делать образование доступным.

Слушайте подкаст "А меня возьмут?" на всех платформах – Apple Podcast, Yandex.Music, Anchor, Google Podcasts, CastBox, Spotify.

событие vs операция

Свежеприобретенный опыт репродуктивной работы натолкнул меня на размышления о разных категориях познания. И, казалось бы, тут ничего нового, но когда изучаешь что-то не теоретически (писал об этом еще Charles Reigeluth в моем любимом многотомнике Instructional-design Theories and Models), и даже не практически, а на собственном опыте как студент, многие нюансы приобретают иные краски.

Концептуально скилловое обучение (то есть посвященное развитию конкретной группы прикладных навыков) можно разделить на две категории в зависимости от содержания: процессное и событийное. Процессное, как можно догадаться, крутится вокруг содержания-процесса. Например, заваривание чая – это процесс из нескольких этапов, когда мы совершаем серию операций, чтобы прийти к результату.

У событийного же обучения есть набор ситуаций (а не операций), с которыми мы столкнемся. Например, собеседование (умение его проходить) является событийным – есть группа конкретных ситуаций, которые мы учимся проживать/вести себя в них. А трудоустройство в целом уже скорее процессное обучение: мы совершаем ряд операций, чтобы эти собеседования получить и продвинуться в целом в рамках поиска работы.

Принципиальная разница двух таких концептуальных категорий в повторяемости опыта. Я не могу сходить на собеседование и в середине его прервать разговор, попросив пару минут чтобы свериться со своими конспектами, как собеседование пройти – я буду вынуждена прожить весь опыт полностью с теми знаниями, что есть. В случае с трудоустройством в целом, я пойду на следующее собеседование (скорее всего) и перед повторением события смогу совершить цикл обучения (проанализировать ошибки, скорректировать стратегии действия/как выполняю операции), чтобы улучшить свой навык трудоустраиваться в целом, без возможности исправить качество того самого собеседования, как события.

Когда я готовилась к каждому следующему этапу беременности и родам, я постоянно сталкивалась с событийной категорией: я буду вынуждена пережить опыт с теми знаниями, что есть, без возможности исправить и скорректировать этот конкретный опыт. Учиться такому тяжело, потому что если опыта еще нет, студенту всегда непонятно, что именно его интересует, как расставить акценты в материале, что важно или неважно освоить. Для такой группы навыков (которые мы применим в будущем как бы единоразово, без возможности в моменте совершить цикл обучения «действие – ошибка – анализ – исправление») хорошо подходят линейные курсы, рассказывающие об опыте в соответствие с его этапами. Чем более хронологическое повествование, тем лучше, хотя в итоге все равно остается вот это вот «надо было готовиться совсем к другому!»

Процессная же категория – это, например, растить маленького человека уже после. Тут тебе практически одинаковый цикл операций, который постоянно повторяется и если не получилось уложить по науке сегодня, можно попробовать завтра. Такой материал гораздо удобнее осваивать в question-led формате: когда у меня есть разные категории содержания, структурированные вокруг ключевых вопросов, которые может задать студент. Они не отражают последовательность и хронологию опыта (сначала рассказываем, что надо делать, условно, утром, а потом как будет выглядеть день с новорожденным), но помогают быстро сориентироваться в содержании и забрать нужное каждому конкретному студенту. Это больше похоже на базу знаний, где к одной категории я могу возвращаться многократно, а не пройти ее линейно один раз (хотя «увидеть» хронологию всего опыта как одно событие, условное «детство», может быть отличным введением). К слову, таких курсов я не видела, так что если вдруг вы разбирайтесь в нежных малышах (или в целом учите контенту из категории процессов), очень рекомендую подумать о том, как вы про это преподаете.

А я пока пойду оттачивать свое мастерство быть молодой мамой – и буду делиться про это подробнее через свою профессионально деформированную призму и дальше:) ставьте 🔥 если это интересно.

фотопруф того, что по-крайней мере с какими-то аспектами событийной части я справилась (а там, как говорится, посмотрим) 🌚

школа преподавателей

Когда мы запускали School of Education пять (пять 😱) лет назад, разумеется сразу встал вопрос – а где мы возьмем столько невероятных преподавателей, чтобы реализовать концепцию школы? И дело не только в том, чтобы найти хороших экспертов (это еще полбеды), и даже не только в том, чтобы эти глубокие эксперты умели или научились классно преподавать (что вообще далеко не всегда сопровождает хорошую экспертизу). Целостность школы (и, как следствие, ее образовательного опыта) в едином подходе или, если хотите, ценностной базе преподавательского состава, которая отражается в практике преподавания и работе с материалом. Найти таких “готовых” людей практически невозможно – только совместно строить этот единый дух.

Поэтому в самом начале пути мы создали Школу преподавателя, где учились совместно с будущими преподавателями отвечать на вопрос “что такое хорошее образование про образование и как оно реализуется на практике?”. Спустя 5 лет мои любимые коллеги повторяют эксперимент, опираясь на годы наработанного опыта и целого поколения классных преподавателей, выросших вместе с se. Если вы хорошо разбирайтесь в какой-то теме, связанной с образованием и вам было бы интересно потенциально преподавать в School of Education, подать заявку можно до 16 июня. Участие, разумеется, бесплатное, но необходимо пройти отбор 👉 все подробности по ссылке. Good luck 💙

все новое – хорошо забытое старое

В этом году я стала экспертом HundrEd – исследовательской организации, собирающей образовательные (школьные) инновации по всему миру. Ежегодно они выпускают множество разных подборок, но самая главная (и ожидаемая) HundrEd Year Collection – сотня самых интересных и многообещающих решений в образовании.

После регистрации и прохождения отбора, мне прислали 18 проектов на ревью для Collection Report 2025: их надо оценить по двумя параметрам (impact & scalabilty), прокомментировать поставленные оценки и дать общий ревью проекту. Интересно, что 2/3 решений – методические/педагогические и масштабируются только за счет новых обученных методе педагогов (то есть очень и очень ограниченно). Более того, чаще всего решение не инновационно (то есть не решает существующую проблему нетривиальным и эффективным способом), а просто нацелено на социальную проблему, при этом пытаясь решать ее классическими методами. Но все равно нашлись классные формы и подходы – поделюсь своим топ-3.

WOOF. Супер простое решение для чек-апов студента и сбора аналитики для преподавателя, чтобы отслеживать well-being в классе. Мне, помимо прочего, понравился брендинг и нейминг – a dog barks when it wants something, так и WOOF уведомляет о динамике состояния студентов. Идеальный был бы сервис для трекинга эмоциональной динамики в карте опыта, только представьте себе!

Baobabooks. Это ridero от образования – издательская платформа, которая объединяет в себе возможность публиковать написанное, при этом в процессе написания развивая literacy skills. Мне кажется, очень кайфово, когда можно делать что-то в/для реального мира и в процессе учиться.

Barabar. Карточная игра по human rights, которая пичтит себя как решение, работающее с topics that are usually not considered suitable for a gamified, pleasant and entertaining experience: discrimination, diversity and inclusion. В игре есть разные фракции, у каждой своя супер-сила – в процессе геймплея игрокам надо договориться о том, как решить тот или иной вызов, выпадающий в каждом раунде.

На полях подмечу еще одно решение, нестандартно выбивающее из общей подборки: это модель финансирования и сбора грантов для образовательных решений. Мне кажется, новые решения в области “где найти денег” – глубоко недооцененный сегмент инноваций в образовании 🤓

Посмотрим, какие из моих фаворитов попадут в итоге в финальную сотню!