can you learn?
готовила тут один материал для хорошего дела и случайно нашла доступ к LASSI (Learning and Study Strategies Inventory). Это одна из самых простых диагностик на комплекс навыков саморегуляции – если по-простому, то насколько я умею учиться. Диагностика заточена под студентов, переходящих из старшей школы в колледж, поэтому там такие блоки как test strategies (насколько я умею готовиться к экзаменами) и using academic resources (насколько я умею пользоваться образовательной средой в программе). Но в целом подойдет любому, кто начинает учиться и думает, что стоит подтянуть, чтобы учиться эффективнее.
Для того чтобы пройти тестирование, надо ввести по ссылке следующие данные: School Number – 81967 User Name – kyhx User Password – hcxw, потом зарегистрироваться и ответить на 60 вопросов. Подробнее прочитать по оцениваемые блоки, помимо личного репорта, можно в user manual (стр 11 – 21).
До первого сентября еще несколько дней, можно успеть если не подкачать какой-то из компонентов, то как минимум осознать, куда копать:)
готовила тут один материал для хорошего дела и случайно нашла доступ к LASSI (Learning and Study Strategies Inventory). Это одна из самых простых диагностик на комплекс навыков саморегуляции – если по-простому, то насколько я умею учиться. Диагностика заточена под студентов, переходящих из старшей школы в колледж, поэтому там такие блоки как test strategies (насколько я умею готовиться к экзаменами) и using academic resources (насколько я умею пользоваться образовательной средой в программе). Но в целом подойдет любому, кто начинает учиться и думает, что стоит подтянуть, чтобы учиться эффективнее.
Для того чтобы пройти тестирование, надо ввести по ссылке следующие данные: School Number – 81967 User Name – kyhx User Password – hcxw, потом зарегистрироваться и ответить на 60 вопросов. Подробнее прочитать по оцениваемые блоки, помимо личного репорта, можно в user manual (стр 11 – 21).
До первого сентября еще несколько дней, можно успеть если не подкачать какой-то из компонентов, то как минимум осознать, куда копать:)
ждать или не ждать, вот в чем вопрос
В вторник я сдала на ревью свою первую академическую публикацию (еще не ясно, точно ли она выйдет), а в среду на канале «О стране и мире» состоялась дискуссия «Российский университет в изгнании», в ходе которой поднимались и вопросы, волновавшие меня летом.
В центре внимания – несколько проектов «релоцированных» высших учебных заведений или новых инициатив, которые созданы уезжающими академическими коллективами. Как и во вчерашней дискуссии, если сильно упростить, вопрос который возникает – «зачем?». В него я углубляться не буду, а вот интересным наблюдением–гипотезой из моего исследования поделюсь (потому что если оно и выйдет, то только через год).
В своей книге Realms of Exile: Nomadism, Diasporas, and Eastern European Voices, Domnica Radulescu описывает так называемое ‘exiled consciousness’, которое выстраивается через темпоральное измерение. Деятельность в вынужденной эмиграции все время соотносится с временем: стоит ли что-то делать, если вскоре вернешься, а если вернешься нескоро, то какую деятельность можно успеть организовать, пока не вернешься. Идеальную иллюстрацию такого сознания я встретила во французском художественном романе «Вдали от икон» про тунисскую диаспору белой волны эмиграции (очень рекомендую, кстати, если нападет home sickness). Там есть несколько персонажей, каждый из которых представляет собой этот спектр темпоральной связанности: от полного обездвиживания в режиме ожидания (так, бывший царский офицер натуральной лежит полкниги) до выбора бизнес-активности основываясь на его кратковременности (одна из героин выбирает продавать апельсины, потому что это сезонная активность, вдруг надо будет ехать домой).
Погружаясь именно в образовательные проекты этой волны, я заметила, что exiled consciousness образовательных инициатив прагматизируется: из тесной связки с временностью пребывания такое сознание становится более сфокусированным на пользе здесь и сейчас. Может быть, это происходит из-за специфики именно образовательной деятельности (как бы то ни было, учить и лечить надо всегда и везде). Может быть, из-за исторической памяти о всех тех, кто уехал после революции и никогда не вернулся. Может быть, это реальность глобального мира – он ощущается гораздо более связанным, а эмиграция – куда менее изолированной. Как ты ни было, происходит смещение фокуса: из будущего (когда мы вернемся) в настоящее (делаем что можем здесь и сейчас). Настоящее же становится достаточно самоценным за счет самоценной деятельности. Идеально это можно описать фразой «делай, что должно, и будь, что будет». То есть вроде и есть где-то глубоко на подкорке идея, что хотелось бы вернуться домой, но она очень блеклая; а деятельность прямо здесь и сейчас понятная и осязаемая, но не имеет длительного горизонта (что в образовании, в общем-то, парадокс). Интересно, конечно, как это работает в связке с педагогикой (и шире – образовательным опытом): влияет ли на нее такое трансформированное ощущение времени и если да, то как конкретно.
Еще я очень надеюсь на появление (или расширение существующих) исследований о текущей волне эмиграции в целом, чтобы понять, баг ли это (конкретной когорты) или фича (всей волны). Пока, например, такие проект как «Первым рейсом» могут косвенно свидетельствовать скорее о том, что баг. Но это мы еще поглядим.
В вторник я сдала на ревью свою первую академическую публикацию (еще не ясно, точно ли она выйдет), а в среду на канале «О стране и мире» состоялась дискуссия «Российский университет в изгнании», в ходе которой поднимались и вопросы, волновавшие меня летом.
В центре внимания – несколько проектов «релоцированных» высших учебных заведений или новых инициатив, которые созданы уезжающими академическими коллективами. Как и во вчерашней дискуссии, если сильно упростить, вопрос который возникает – «зачем?». В него я углубляться не буду, а вот интересным наблюдением–гипотезой из моего исследования поделюсь (потому что если оно и выйдет, то только через год).
В своей книге Realms of Exile: Nomadism, Diasporas, and Eastern European Voices, Domnica Radulescu описывает так называемое ‘exiled consciousness’, которое выстраивается через темпоральное измерение. Деятельность в вынужденной эмиграции все время соотносится с временем: стоит ли что-то делать, если вскоре вернешься, а если вернешься нескоро, то какую деятельность можно успеть организовать, пока не вернешься. Идеальную иллюстрацию такого сознания я встретила во французском художественном романе «Вдали от икон» про тунисскую диаспору белой волны эмиграции (очень рекомендую, кстати, если нападет home sickness). Там есть несколько персонажей, каждый из которых представляет собой этот спектр темпоральной связанности: от полного обездвиживания в режиме ожидания (так, бывший царский офицер натуральной лежит полкниги) до выбора бизнес-активности основываясь на его кратковременности (одна из героин выбирает продавать апельсины, потому что это сезонная активность, вдруг надо будет ехать домой).
Погружаясь именно в образовательные проекты этой волны, я заметила, что exiled consciousness образовательных инициатив прагматизируется: из тесной связки с временностью пребывания такое сознание становится более сфокусированным на пользе здесь и сейчас. Может быть, это происходит из-за специфики именно образовательной деятельности (как бы то ни было, учить и лечить надо всегда и везде). Может быть, из-за исторической памяти о всех тех, кто уехал после революции и никогда не вернулся. Может быть, это реальность глобального мира – он ощущается гораздо более связанным, а эмиграция – куда менее изолированной. Как ты ни было, происходит смещение фокуса: из будущего (когда мы вернемся) в настоящее (делаем что можем здесь и сейчас). Настоящее же становится достаточно самоценным за счет самоценной деятельности. Идеально это можно описать фразой «делай, что должно, и будь, что будет». То есть вроде и есть где-то глубоко на подкорке идея, что хотелось бы вернуться домой, но она очень блеклая; а деятельность прямо здесь и сейчас понятная и осязаемая, но не имеет длительного горизонта (что в образовании, в общем-то, парадокс). Интересно, конечно, как это работает в связке с педагогикой (и шире – образовательным опытом): влияет ли на нее такое трансформированное ощущение времени и если да, то как конкретно.
Еще я очень надеюсь на появление (или расширение существующих) исследований о текущей волне эмиграции в целом, чтобы понять, баг ли это (конкретной когорты) или фича (всей волны). Пока, например, такие проект как «Первым рейсом» могут косвенно свидетельствовать скорее о том, что баг. Но это мы еще поглядим.
курсера по-русски
На днях свет увидела новая платформа Академика – российский аналог Coursera. В целом все это, конечно, грустно очень (конечно, ценность курсерсы была не только в доступе к российскому высшему образованию), но какая реальность, такие и массовые онлайн-курсы.
На Академике я с удивлением обнаружила себя (спасибо коллегам, которые зафичерили меня в блоке авторов), а потом вспомнила, что приблизительно тысячелетие назад мы с МГПУ записывали курс по проектированию для, собственно, Coursera. Выйти он тогда не успел и я про него благополучно забыла, а теперь вот оказывается поучиться делать программы можно асинхронно и бесплатно на новой платформе.
В курсе я веду блок про дизайн опыта – там буквально 25 минут лекций про проектирование и среду, но если хочется введения, мне кажется, подходит. Весь курс целиком заточен скорей про среднее образование/школы, но все равно интересно, как можно подходить системно к осмыслению образовательного опыта. Спасибо коллегам МГПУ за этот опыт (а еще за визуальное сохранение меня версии, кажется, лето-2020 – с длинными волосами и очевидными планами на будущее). Хоть это и кажется эхом из какой-то другой реальности, которой больше нет.
А если вам интересно более обстоятельное погружение (но не в формате упороться на год), в school of education идет курс «Основы проектирования образовательного опыта», который мы ведем с Мариной Харахординой. Ближайший стартует 26 сентября, рекомендую 👌
p.s. мне, кстати, не откликается идея дословно воспроизводить на русском curriculum, но это как с педагогическим дизайном – кажется, уже поздно 🥲
На днях свет увидела новая платформа Академика – российский аналог Coursera. В целом все это, конечно, грустно очень (конечно, ценность курсерсы была не только в доступе к российскому высшему образованию), но какая реальность, такие и массовые онлайн-курсы.
На Академике я с удивлением обнаружила себя (спасибо коллегам, которые зафичерили меня в блоке авторов), а потом вспомнила, что приблизительно тысячелетие назад мы с МГПУ записывали курс по проектированию для, собственно, Coursera. Выйти он тогда не успел и я про него благополучно забыла, а теперь вот оказывается поучиться делать программы можно асинхронно и бесплатно на новой платформе.
В курсе я веду блок про дизайн опыта – там буквально 25 минут лекций про проектирование и среду, но если хочется введения, мне кажется, подходит. Весь курс целиком заточен скорей про среднее образование/школы, но все равно интересно, как можно подходить системно к осмыслению образовательного опыта. Спасибо коллегам МГПУ за этот опыт (а еще за визуальное сохранение меня версии, кажется, лето-2020 – с длинными волосами и очевидными планами на будущее). Хоть это и кажется эхом из какой-то другой реальности, которой больше нет.
А если вам интересно более обстоятельное погружение (но не в формате упороться на год), в school of education идет курс «Основы проектирования образовательного опыта», который мы ведем с Мариной Харахординой. Ближайший стартует 26 сентября, рекомендую 👌
p.s. мне, кстати, не откликается идея дословно воспроизводить на русском curriculum, но это как с педагогическим дизайном – кажется, уже поздно 🥲
из наблюдений и заметок
Пока я куклюсь в своих очень важных процессах (о которых, возможно, расскажу позже), поделюсь вот каким наблюдением.
Однажды я заметила, что если подписаться на все независимые СМИ, лента превратиться в комбинацию чернухи, некролога и сборника сюжетов для фильмов ужаса. Понятно, что мы не в сказочное время живем, но чтобы настолько беспросветен был последний миг перед концом света? Неужели оппозиционное означает «адская дичь, которую страшно представить»?
В какие-то моменты – безусловно да. Однако у меня закрылось смутное подозрение, что не последнюю роль в том какую информацию доносить, играет сам канал. Социальные сети – основной источник информации – устроены достаточно примитивно, чем больше мы реагируем на контент, тем больше у него охват. А острее реагируем мы, конечно же, на полную жесть, которая вызывает шок, боль, отторжение, ужас (и прочие сильные эмоции), благо фактуры предостаточно. «Нормальный», в смысле не окрашенный яркими эмоциями пост, не только отфильтровывается в ленте, но он же становится причиною некрасивой статистики у того, кто его запостил. Стремящееся к росту медиа, осознанно или нет, начинает нормальность отфильтровывать – больше трупов, больше страха, больше адских сумасшедших и их заявлений, больше, простигосподи, кликабельного контента. Больше, до тех пор пока не станет казаться, что все, что осталось – это война, разрушения и сумасшедшие идиоты, которые находят этому изощренное оправдание.
Можно было бы подумать, господи, какая банальность. Но мне кажется, что этот эффект (создавай то, что потенциально должно триггерить) в разной степени инкорпорировался в саму ткань жизни, от академии до издательств, от личного блога до персональной позиции. Пресловутая поляризация случается, потому что нельзя просто сдержанно выразить центристскую позицию, надо быть либо левым, либо правым. Но и прибиться к какому-то крылу недостаточно – надо стать левее всех левых, чтобы быть заметнее и вызывать больше отклика, или стать самым правым из правых, чтобы сводить с ума всех остальных. Тот, кто займет самую радикальную позицию, соберет самый богатый урожай в медиапространстве, получит долю поклонников (и долю хейта, разумеется) и, по правилам позднего капитализма, свой радикализм как-нибудь да монетизирует. Поэтому с годами спектр превращается в две равноудаленные точки, между которыми – зияющая пустота.
К сожалению, я не могу сказать, что стратегия Комсомольска «я тут что-то нажала и все просто исчезло» будет работать, и можно просто все закрыть и отключиться. Живые люди в физическом мире будут сформированы эмоциями и идеями, которые они переживают в мире виртуальном – поэтому радикальные позиции в комментариях фейсбука мы вот-вот увидим (или уже видим) на улицах города. Я поняла со временем, что для меня гораздо более продуктивная стратегия – не утопать в накручивании просмотров очередной адской истории в попытках солидаризироваться то с одними, то с другими, а посодействовать созидательно. Перевести денег, поволонтерить, запустить благотворительный проект, помочь словом и делом конкретным людям, да что угодно. Если нет сил – хотя бы просто обращать внимание на те крошечные радости, наполняющие каждый день. И тогда конец света покажется капельку менее беспросветным – потому что в мире нет только чего-то одного. В нем, как мне кажется, все и сразу.
Пока я куклюсь в своих очень важных процессах (о которых, возможно, расскажу позже), поделюсь вот каким наблюдением.
Однажды я заметила, что если подписаться на все независимые СМИ, лента превратиться в комбинацию чернухи, некролога и сборника сюжетов для фильмов ужаса. Понятно, что мы не в сказочное время живем, но чтобы настолько беспросветен был последний миг перед концом света? Неужели оппозиционное означает «адская дичь, которую страшно представить»?
В какие-то моменты – безусловно да. Однако у меня закрылось смутное подозрение, что не последнюю роль в том какую информацию доносить, играет сам канал. Социальные сети – основной источник информации – устроены достаточно примитивно, чем больше мы реагируем на контент, тем больше у него охват. А острее реагируем мы, конечно же, на полную жесть, которая вызывает шок, боль, отторжение, ужас (и прочие сильные эмоции), благо фактуры предостаточно. «Нормальный», в смысле не окрашенный яркими эмоциями пост, не только отфильтровывается в ленте, но он же становится причиною некрасивой статистики у того, кто его запостил. Стремящееся к росту медиа, осознанно или нет, начинает нормальность отфильтровывать – больше трупов, больше страха, больше адских сумасшедших и их заявлений, больше, простигосподи, кликабельного контента. Больше, до тех пор пока не станет казаться, что все, что осталось – это война, разрушения и сумасшедшие идиоты, которые находят этому изощренное оправдание.
Можно было бы подумать, господи, какая банальность. Но мне кажется, что этот эффект (создавай то, что потенциально должно триггерить) в разной степени инкорпорировался в саму ткань жизни, от академии до издательств, от личного блога до персональной позиции. Пресловутая поляризация случается, потому что нельзя просто сдержанно выразить центристскую позицию, надо быть либо левым, либо правым. Но и прибиться к какому-то крылу недостаточно – надо стать левее всех левых, чтобы быть заметнее и вызывать больше отклика, или стать самым правым из правых, чтобы сводить с ума всех остальных. Тот, кто займет самую радикальную позицию, соберет самый богатый урожай в медиапространстве, получит долю поклонников (и долю хейта, разумеется) и, по правилам позднего капитализма, свой радикализм как-нибудь да монетизирует. Поэтому с годами спектр превращается в две равноудаленные точки, между которыми – зияющая пустота.
К сожалению, я не могу сказать, что стратегия Комсомольска «я тут что-то нажала и все просто исчезло» будет работать, и можно просто все закрыть и отключиться. Живые люди в физическом мире будут сформированы эмоциями и идеями, которые они переживают в мире виртуальном – поэтому радикальные позиции в комментариях фейсбука мы вот-вот увидим (или уже видим) на улицах города. Я поняла со временем, что для меня гораздо более продуктивная стратегия – не утопать в накручивании просмотров очередной адской истории в попытках солидаризироваться то с одними, то с другими, а посодействовать созидательно. Перевести денег, поволонтерить, запустить благотворительный проект, помочь словом и делом конкретным людям, да что угодно. Если нет сил – хотя бы просто обращать внимание на те крошечные радости, наполняющие каждый день. И тогда конец света покажется капельку менее беспросветным – потому что в мире нет только чего-то одного. В нем, как мне кажется, все и сразу.
без правил и ориентиров
Когда я не чувствую себя как на картине Merry-Go-Round, я пытаюсь работать. Из этой рубрики хочется поделиться свежей статьей в Теории и практики про обучение в кризисе (то есть когда в кризисе мы, а надо учиться, а не когда в кризисе обучение – последнее и так всегда там).
Я довольно давно проектирую программы и, честно говоря, в какой-то момент мне показалось, что некоторые вещи стали постулатами, нерушимыми аксиомами. Например, что человека всегда надо вести к предельно допустимой автономности в обучении – это правильно, хорошо и вообще, самонаправленный учащийся это супер. Но правда ли это всегда так? Погружаясь в специфику обучения в сложных контекстах, вдруг оказалось, что то, что работает в нормативной среде совсем не так может работать в критической. И рост автономности, даже правильный и поддерживающий, например, будет лишь источником стресса для таких учащихся – потому что у них (зачастую) нет среды проявления воли, то есть пространства для той самой автономности.
Другой пример, из самой статьи, про важность пре-реквизитов. «Нельзя допускать учащегося, которому не посильна программа». И да, и как бы нет – ведь что делать, если программа нужна, другой нет, а пре-реквизитов не хватает? В общем, бесконечный мир противоречий.
Мне бы, конечно, не про COVID хотелось примеры приводить, но как говорит одна моя мудрая подруга, эзопов язык уже давно не был так понимаем, как сейчас.
Когда я не чувствую себя как на картине Merry-Go-Round, я пытаюсь работать. Из этой рубрики хочется поделиться свежей статьей в Теории и практики про обучение в кризисе (то есть когда в кризисе мы, а надо учиться, а не когда в кризисе обучение – последнее и так всегда там).
Я довольно давно проектирую программы и, честно говоря, в какой-то момент мне показалось, что некоторые вещи стали постулатами, нерушимыми аксиомами. Например, что человека всегда надо вести к предельно допустимой автономности в обучении – это правильно, хорошо и вообще, самонаправленный учащийся это супер. Но правда ли это всегда так? Погружаясь в специфику обучения в сложных контекстах, вдруг оказалось, что то, что работает в нормативной среде совсем не так может работать в критической. И рост автономности, даже правильный и поддерживающий, например, будет лишь источником стресса для таких учащихся – потому что у них (зачастую) нет среды проявления воли, то есть пространства для той самой автономности.
Другой пример, из самой статьи, про важность пре-реквизитов. «Нельзя допускать учащегося, которому не посильна программа». И да, и как бы нет – ведь что делать, если программа нужна, другой нет, а пре-реквизитов не хватает? В общем, бесконечный мир противоречий.
Мне бы, конечно, не про COVID хотелось примеры приводить, но как говорит одна моя мудрая подруга, эзопов язык уже давно не был так понимаем, как сейчас.
человек или система
Жизнь меня не готовила к тому, что бы по три раза в год переживать экзистенциальный кризис, поэтому я отвлекаюсь на что-то понятное, припарковывая свою тревогу в знакомую профессиональную гавань. Вот, например, закончила на прошлой неделе делать бесплатный курс для Т-Ж Учебника о том, как учиться в удовольствие – получилось очень симпатично.
Мне было интересно, можно ли (и до какой степени) перевести узкоспециальные методические навыки для широкой аудитории. Не могу сказать, что это было очень легко (да и не все получилось), но отдельное удовольствие было работать с супер профессиональной командой Учебника, которая не сдавалась и структурировала из моего потока сознания очень приятные интерактивные уроки. Чем больше я писала про «навык учиться», тем больше думала о том, как много действительно нужно от человека в сегодняшнем мире «постоянного развития». А это, в очередной раз, возвращало меня к любимому вопросу: где это едва уловимая грань между влиянием системы и личной ответственностью?
Последнее время этот вопрос меня волнует все сильнее, потому что (как и во многих других аспектах) я вижу сильно заваливание то в одну, то в другую сторону. Классическое разделение: трудолюбивый, многим пожертвовавший предприниматель добивается успеха и попавший в сложные обстоятельства человек, без образования и поддержки, который сдается и не пытается ничего поменять. Если, грубо обобщая, вы смотрите на мир через призму критической теории, вы видите структурные ограничения (и привилегии): для вас предприниматель, условно, просто результат удачного стечения (его) обстоятельств, а попавший в беду человек там оказался, потому что он не того цвета кожи, пола или места рождения. Если через призму классического либерализма, то внимание ваше будет акцентировано на индивидуальной свободе и ответственности: предприниматель будет выглядеть победителем, а человек из сложных обстоятельств – не пожелавший превозмочь свои обстоятельства неудачником.
Работая в аудитории с живыми людьми (а не только с теоретическими текстами), я все время спотыкаюсь о сложность материи в реальном мире, где человек одновременно может быть привилегирован и при этом находится в сложном положении, проявлять свою свободу воли, прилагая недюжинные усилия, и сдаваться, не делая ничего. Поэтому я где-то даже бессознательно отвергаю попытки заниматься чем-то только одним: и системные проблемы в образовании хорошо бы исследовать, и навык самообучения развивать, беря ответственность за свою жизнь.
Так вот, про курс: если у вас достаточно привилегий и вы хотите проявить свою свободу воли, точно можно узнать много интересного (некоторые теории, которые я читала в процессе, были в новинку мне самой). А если вы уже проходили первые уроки (их доступно уже семь из восьми, кажется) – пишите, как вам, очень интересно.
Жизнь меня не готовила к тому, что бы по три раза в год переживать экзистенциальный кризис, поэтому я отвлекаюсь на что-то понятное, припарковывая свою тревогу в знакомую профессиональную гавань. Вот, например, закончила на прошлой неделе делать бесплатный курс для Т-Ж Учебника о том, как учиться в удовольствие – получилось очень симпатично.
Мне было интересно, можно ли (и до какой степени) перевести узкоспециальные методические навыки для широкой аудитории. Не могу сказать, что это было очень легко (да и не все получилось), но отдельное удовольствие было работать с супер профессиональной командой Учебника, которая не сдавалась и структурировала из моего потока сознания очень приятные интерактивные уроки. Чем больше я писала про «навык учиться», тем больше думала о том, как много действительно нужно от человека в сегодняшнем мире «постоянного развития». А это, в очередной раз, возвращало меня к любимому вопросу: где это едва уловимая грань между влиянием системы и личной ответственностью?
Последнее время этот вопрос меня волнует все сильнее, потому что (как и во многих других аспектах) я вижу сильно заваливание то в одну, то в другую сторону. Классическое разделение: трудолюбивый, многим пожертвовавший предприниматель добивается успеха и попавший в сложные обстоятельства человек, без образования и поддержки, который сдается и не пытается ничего поменять. Если, грубо обобщая, вы смотрите на мир через призму критической теории, вы видите структурные ограничения (и привилегии): для вас предприниматель, условно, просто результат удачного стечения (его) обстоятельств, а попавший в беду человек там оказался, потому что он не того цвета кожи, пола или места рождения. Если через призму классического либерализма, то внимание ваше будет акцентировано на индивидуальной свободе и ответственности: предприниматель будет выглядеть победителем, а человек из сложных обстоятельств – не пожелавший превозмочь свои обстоятельства неудачником.
Работая в аудитории с живыми людьми (а не только с теоретическими текстами), я все время спотыкаюсь о сложность материи в реальном мире, где человек одновременно может быть привилегирован и при этом находится в сложном положении, проявлять свою свободу воли, прилагая недюжинные усилия, и сдаваться, не делая ничего. Поэтому я где-то даже бессознательно отвергаю попытки заниматься чем-то только одним: и системные проблемы в образовании хорошо бы исследовать, и навык самообучения развивать, беря ответственность за свою жизнь.
Так вот, про курс: если у вас достаточно привилегий и вы хотите проявить свою свободу воли, точно можно узнать много интересного (некоторые теории, которые я читала в процессе, были в новинку мне самой). А если вы уже проходили первые уроки (их доступно уже семь из восьми, кажется) – пишите, как вам, очень интересно.
вопрос, на который нет ответа
Мой знакомый Максим пишет про дебаты в Оксфорд Юнион – может ли протест быть мирным или, чтобы добиться каких-то целей, без насилия не обойтись. В наших аудиториях, бесконечно сосредоточенных на власти и силе, этот диалог все время всплывает: как добиться радикальных изменений, если любые легитимные способы этого сделать не работают? Означает ли, что единственный способ – ожесточенное сопротивление? Где тогда граница между «допустимым насилием», работающим на благо изменений, и «сверхнасилием», не ведущим к цели, а просто подрывающим гуманистические принципы – ради мести, из-за злости и «просто потому что можем»?
Теодор Адорно, дискутируя с Блохом про утопию, говорит о ее темной стороне: о том, что любая радикальная утопия, требующая немедленной реализации, игнорирует сложность существующих условий, и в результате становится такой же жестокой и угнетающей, как и статус-кво, существовавший до нее. Просто одно насилие заменяется другим: в истории моей страны далеко ходить за примером не надо.
Мне, конечно, как человеку из образования, сложно принять какой-то иной способ изменения реальности, кроме методичного и кропотливого перестраивания кирпичик за кирпичном – да, долго, ненадежно, можно никогда за свою жизнь не увидеть результата, но вероятность навредить тоже сведена к минимуму. А вам как кажется, можно ли использовать насилие для достижения своих политических целей или только мирным, пусть и долгим, путем можно прийти к действительно успешной трансформации?
😈 – за применение силы
🕊️ – за мирный протест
Мой знакомый Максим пишет про дебаты в Оксфорд Юнион – может ли протест быть мирным или, чтобы добиться каких-то целей, без насилия не обойтись. В наших аудиториях, бесконечно сосредоточенных на власти и силе, этот диалог все время всплывает: как добиться радикальных изменений, если любые легитимные способы этого сделать не работают? Означает ли, что единственный способ – ожесточенное сопротивление? Где тогда граница между «допустимым насилием», работающим на благо изменений, и «сверхнасилием», не ведущим к цели, а просто подрывающим гуманистические принципы – ради мести, из-за злости и «просто потому что можем»?
Теодор Адорно, дискутируя с Блохом про утопию, говорит о ее темной стороне: о том, что любая радикальная утопия, требующая немедленной реализации, игнорирует сложность существующих условий, и в результате становится такой же жестокой и угнетающей, как и статус-кво, существовавший до нее. Просто одно насилие заменяется другим: в истории моей страны далеко ходить за примером не надо.
Мне, конечно, как человеку из образования, сложно принять какой-то иной способ изменения реальности, кроме методичного и кропотливого перестраивания кирпичик за кирпичном – да, долго, ненадежно, можно никогда за свою жизнь не увидеть результата, но вероятность навредить тоже сведена к минимуму. А вам как кажется, можно ли использовать насилие для достижения своих политических целей или только мирным, пусть и долгим, путем можно прийти к действительно успешной трансформации?
😈 – за применение силы
🕊️ – за мирный протест
про мышление и последствия
В этому году я начала супервизию студентов бакалавриата и этот удивительный опыт стоит того, чтобы о нем рассказать. В Кембридже образовательная модель undergrad опирается на два столпа: непосредственно преподавание (лекции, семинары и тд) и самостоятельная работа студента, которую курируют старшие коллеги (PhD кандидаты или младшие профессора). Если специальность гуманитарного профиля (social sciences & humanities), то эта самостоятельная работа строится вокруг эссе. Если точные науки – то вокруг так называемой problem.
В отличии от магистратуры, где студенты сдают эссе на оценку, undergrad пишут их только для супервайзера. Это полностью тренировочная модель, где от студента ожидается предметно высказаться по теме, а далее супервайзер комментирует работу и дает обратную связь: как лучше подойди к работе с концептами, как лучше аргументировать свои идеи, где дырка в размышлениях, что из теории осталось непонятным и так далее. Задача – не допилить конкретную работу, а указать на более генеральные пробелы, чтобы студент их доработал в следующем эссе (на другую тему).
В каждом годовом модуле education (у нас они называются paper) студенты сдают 3 эссе, тренируясь написать такое же на финальном экзамене (open book 3–5 часов, где они будут писать на любую из трех тем, по которой уже писали ранее). В каждом модуле у тебя свой супервайзер, в среднем нагрузка на студента в пределах 4–7 модулей в год. То есть за год они напишут 12–20 эссе, каждое из которых будет индивидуально прокомментировано и разобрано на встрече после.
Я курирую группку замечательных студенток на модуле со страшным называнием Modernity & Globalisation – тут тебе и демократическое образование, и критическая теория, и темпоральные особенности развития образования в условиях искусственного интеллекта и чего только не – весь цвет современной интеллектуальной моды. Честно говоря, если бы не моя собственная научная руководительница (которая на этом модуле преподает), я бы не рискнула – но она очень настаивала, а я не стала сопротивляться.
По-началу я очень переживала: вдруг мне не хватит языка (обе мои студентки – британки), а что если мне будет сложно им объяснять какие-то вещи, да и ридинг лист их модуля я читала далеко не весь. Но как же это было удивительно наблюдать, как можно помогать людям мыслить – и как со стороны всегда виднее, как это размышление можно направить.
Работа строится следующим образом: мы встречаемся обсудить их план и дискутируем о содержании. Например, мои студентки интересовались sex education и реинтеграцией заключенных с помощью образования, и мы обсуждали, какие теоретические рамки подойдут для рассмотрения этих феноменов – от Арендтовской бездумной бюрократизации до общества риска Urlich Beck. Затем у них есть несколько недель написать работу и сдать ее минимум за 48 часов до встречи, в размере 2500 слов. Я должна работу прокомментировать и на основании увиденного подготовить логику встречи, которая поможет преодолеть затыки, видные в тексте. Так, соответственно, трижды за год.
Сказать, что я получила от этого невероятное удовольствие – ничего не сказать. Это вдохновение мне напомнило, почему люди в принципе идут работать в образование и соглашаются на прекарные условия, низкую оплату и постоянную борьбу за выживание – такой заряд как от заинтересованных студентов, которым ты помогаешь открывать мир, мало где можно получить. Правда, спустя годы ты неизбежно выгораешь, забываешь зачем это все было нужно, уходишь в консалтинг, корпоративные университеты или коммерческое образование – там вдохновения меньше, зато можно позволить себе минимально достойный уровень жизни.
И потом, видимо, уже с бекапом, позволить себе ради чистой радости познания разбирать студенческие эссе на кампусе 15 века с видом на солнечный двор, где на идеальном зеленом газоне скачут по-осеннему серые белочки, пока вы обсуждаете, как в концепции Козеллека прошлое пенитенциарной системы формирует ее будущее.
В этому году я начала супервизию студентов бакалавриата и этот удивительный опыт стоит того, чтобы о нем рассказать. В Кембридже образовательная модель undergrad опирается на два столпа: непосредственно преподавание (лекции, семинары и тд) и самостоятельная работа студента, которую курируют старшие коллеги (PhD кандидаты или младшие профессора). Если специальность гуманитарного профиля (social sciences & humanities), то эта самостоятельная работа строится вокруг эссе. Если точные науки – то вокруг так называемой problem.
В отличии от магистратуры, где студенты сдают эссе на оценку, undergrad пишут их только для супервайзера. Это полностью тренировочная модель, где от студента ожидается предметно высказаться по теме, а далее супервайзер комментирует работу и дает обратную связь: как лучше подойди к работе с концептами, как лучше аргументировать свои идеи, где дырка в размышлениях, что из теории осталось непонятным и так далее. Задача – не допилить конкретную работу, а указать на более генеральные пробелы, чтобы студент их доработал в следующем эссе (на другую тему).
В каждом годовом модуле education (у нас они называются paper) студенты сдают 3 эссе, тренируясь написать такое же на финальном экзамене (open book 3–5 часов, где они будут писать на любую из трех тем, по которой уже писали ранее). В каждом модуле у тебя свой супервайзер, в среднем нагрузка на студента в пределах 4–7 модулей в год. То есть за год они напишут 12–20 эссе, каждое из которых будет индивидуально прокомментировано и разобрано на встрече после.
Я курирую группку замечательных студенток на модуле со страшным называнием Modernity & Globalisation – тут тебе и демократическое образование, и критическая теория, и темпоральные особенности развития образования в условиях искусственного интеллекта и чего только не – весь цвет современной интеллектуальной моды. Честно говоря, если бы не моя собственная научная руководительница (которая на этом модуле преподает), я бы не рискнула – но она очень настаивала, а я не стала сопротивляться.
По-началу я очень переживала: вдруг мне не хватит языка (обе мои студентки – британки), а что если мне будет сложно им объяснять какие-то вещи, да и ридинг лист их модуля я читала далеко не весь. Но как же это было удивительно наблюдать, как можно помогать людям мыслить – и как со стороны всегда виднее, как это размышление можно направить.
Работа строится следующим образом: мы встречаемся обсудить их план и дискутируем о содержании. Например, мои студентки интересовались sex education и реинтеграцией заключенных с помощью образования, и мы обсуждали, какие теоретические рамки подойдут для рассмотрения этих феноменов – от Арендтовской бездумной бюрократизации до общества риска Urlich Beck. Затем у них есть несколько недель написать работу и сдать ее минимум за 48 часов до встречи, в размере 2500 слов. Я должна работу прокомментировать и на основании увиденного подготовить логику встречи, которая поможет преодолеть затыки, видные в тексте. Так, соответственно, трижды за год.
Сказать, что я получила от этого невероятное удовольствие – ничего не сказать. Это вдохновение мне напомнило, почему люди в принципе идут работать в образование и соглашаются на прекарные условия, низкую оплату и постоянную борьбу за выживание – такой заряд как от заинтересованных студентов, которым ты помогаешь открывать мир, мало где можно получить. Правда, спустя годы ты неизбежно выгораешь, забываешь зачем это все было нужно, уходишь в консалтинг, корпоративные университеты или коммерческое образование – там вдохновения меньше, зато можно позволить себе минимально достойный уровень жизни.
И потом, видимо, уже с бекапом, позволить себе ради чистой радости познания разбирать студенческие эссе на кампусе 15 века с видом на солнечный двор, где на идеальном зеленом газоне скачут по-осеннему серые белочки, пока вы обсуждаете, как в концепции Козеллека прошлое пенитенциарной системы формирует ее будущее.
можно ли учиться в удовольствие
Если вдруг вы соскучились по моей болтовне, то тут подвернулась возможность ее послушать (спойлер: не последняя в ближайшее время) – коллега Роман Янковский и со-товарищи позвали меня поговорить про то, как учиться современному студенту в реалиях российского вуза. Я заняла слегка правую позицию (не верить и не надеяться, а просто взять все в свои руки и относиться к университету как к легальной ширме). Теперь жду, что кто-нибудь позовет меня поговорить с моей левой идентичностью о том, как я представляю себе университет нормального человека, не впавший ни в гос идеологизацию, ни в неолиберализм. Выпуск по ссылке.
Если вдруг вы соскучились по моей болтовне, то тут подвернулась возможность ее послушать (спойлер: не последняя в ближайшее время) – коллега Роман Янковский и со-товарищи позвали меня поговорить про то, как учиться современному студенту в реалиях российского вуза. Я заняла слегка правую позицию (не верить и не надеяться, а просто взять все в свои руки и относиться к университету как к легальной ширме). Теперь жду, что кто-нибудь позовет меня поговорить с моей левой идентичностью о том, как я представляю себе университет нормального человека, не впавший ни в гос идеологизацию, ни в неолиберализм. Выпуск по ссылке.
in print
Вместо итогов года поделюсь новостью о том, что бумажная книга «Проектирование образовательного опыта» снова в наличии! И даже успеет доехать под елку, вдруг вы хотите порадовать себя или коллег. А если вы приобретали электронную версию в этом году и захотите пополнить библиотеку аналогом – ищите промокод на скидку в почте.
Первое время, после опыта написания и издании книги, я сильно удивлялась тому, как это долго и сложно – мало же написать, надо редактировать, вычитывать, ревьюить, верстать и вообще. Сейчас, когда воспоминания уже начали затуманиваться, я с таким же восхищением наблюдаю за подноготной издательского процесса: напечать, зарегистрировать, доставить. А когда книга, по сути, самиздат, весь этот процесс приобретает особую сложность. Спасибо всей команде университета и School of Education за то, что мы все можем полистать настоящие страницы, оставить заметки на полях и поставить прекрасно иллюстрированную книжку к себе на полку. Девчонки, вы супер 🫶🏼
А вас поздравляю с наступающим Новым годом. Себе бы я пожелала больше устойчивости, немного бы стабильности, более далекий горизонт планирования и, разумеется, долгого мира и политических перемен. Если вы хотите – этого я желаю и вам. С наступающим 🎄
Вместо итогов года поделюсь новостью о том, что бумажная книга «Проектирование образовательного опыта» снова в наличии! И даже успеет доехать под елку, вдруг вы хотите порадовать себя или коллег. А если вы приобретали электронную версию в этом году и захотите пополнить библиотеку аналогом – ищите промокод на скидку в почте.
Первое время, после опыта написания и издании книги, я сильно удивлялась тому, как это долго и сложно – мало же написать, надо редактировать, вычитывать, ревьюить, верстать и вообще. Сейчас, когда воспоминания уже начали затуманиваться, я с таким же восхищением наблюдаю за подноготной издательского процесса: напечать, зарегистрировать, доставить. А когда книга, по сути, самиздат, весь этот процесс приобретает особую сложность. Спасибо всей команде университета и School of Education за то, что мы все можем полистать настоящие страницы, оставить заметки на полях и поставить прекрасно иллюстрированную книжку к себе на полку. Девчонки, вы супер 🫶🏼
А вас поздравляю с наступающим Новым годом. Себе бы я пожелала больше устойчивости, немного бы стабильности, более далекий горизонт планирования и, разумеется, долгого мира и политических перемен. Если вы хотите – этого я желаю и вам. С наступающим 🎄
lxd как устоявшаяся норма
В Princeton Press вышла книга ‘The New Global Universities’, кейсы из которых я расскажу в следующих постах, до 23 февраля идет прием заявок на престижную премию World's Best School Prizes (вдруг вы успели открыть свою школу, пока я тут занималась своей частной жизнью), а на следующей неделе запускается курс «Основы проектирования образовательного опыта», который я как куратор провожу в последний раз (между прочим, 10 юбилейный запуск!). Потом программа отправится на заслуженную пересборку с новой командой, а я возможно сделаю пару лекции по своим любимым темам.
Кстати, о них. Осенью прошлого года вышла любопытная статья, делающая анализ запрашиваемых компетенции на позиции learning experience designer. Авторы проанализировали 682 вакансии, опубликованные за четырехмесячный период (в US) и выяснили, какие навыки ожидают работодатели от будущих специалистов. Из интересных фаворитов – умение проектировать геймификацию и игровое обучение (92 запроса), анализ данных (80 запросов, но я не до конца поняла, какой это уровень навыка), и вообще довольно внушительный блок технических скилов (от знания языков программирования до SPSS).Хотя больше всего меня поразил, конечно, сам факт исследования и такого количества вакансий, которые уже можно анализировать – буквально 3-4 года назад lxd выглядел какой-то странной маргинальной идей. Ключевым же навыком, как всегда, остается сердце профессии – abilities to apply human-centered design to create learning products and experiences, а применяется преимущественно в сфере онлайн (207 запросов) и взрослого (120 запросов) обучения. Ужасно интересно, как выглядят рынки в других странах, но сомневаюсь, что где-то еще они сопоставимы с американским.
Погрузиться же во введение в профессию, обучение которой мы смогли собрать задолго до таких классных исследований (и не прогадать), можно на Основах с 20 февраля. Записывайтесь, зовите друзей или просто ставьте огонечки, если соскучились по моим постам.
В Princeton Press вышла книга ‘The New Global Universities’, кейсы из которых я расскажу в следующих постах, до 23 февраля идет прием заявок на престижную премию World's Best School Prizes (вдруг вы успели открыть свою школу, пока я тут занималась своей частной жизнью), а на следующей неделе запускается курс «Основы проектирования образовательного опыта», который я как куратор провожу в последний раз (между прочим, 10 юбилейный запуск!). Потом программа отправится на заслуженную пересборку с новой командой, а я возможно сделаю пару лекции по своим любимым темам.
Кстати, о них. Осенью прошлого года вышла любопытная статья, делающая анализ запрашиваемых компетенции на позиции learning experience designer. Авторы проанализировали 682 вакансии, опубликованные за четырехмесячный период (в US) и выяснили, какие навыки ожидают работодатели от будущих специалистов. Из интересных фаворитов – умение проектировать геймификацию и игровое обучение (92 запроса), анализ данных (80 запросов, но я не до конца поняла, какой это уровень навыка), и вообще довольно внушительный блок технических скилов (от знания языков программирования до SPSS).
Погрузиться же во введение в профессию, обучение которой мы смогли собрать задолго до таких классных исследований (и не прогадать), можно на Основах с 20 февраля. Записывайтесь, зовите друзей или просто ставьте огонечки, если соскучились по моим постам.
писать о феврале навзрыд
Февраль сложно назвать жизнеутверждающим месяцем. В этом бесславном календарном отрезке застрелили Немцова, посадили Pussy Riot, аннексировали Крым, началась война. Теперь февраль войдет в историю и как дата убийства Алексея Навального. Непонятно, как в один месяц может вмещаться столько горя.
Мне помнится февраль еще и первыми (и последними, тут мне повезло) обысками в моей жизни – когда в розовый офис Дождя пришли люди в черных касках после того самого опроса про Ленинград и аккуратно перебирали наши сложенные на столах папочки. Тогда от этого стыла кровь в жилах. Теперь это кажется уже даже каким-то наивным, почти светлым воспоминанием.
В UK февраль – месяц гордости. По всей стране проходят лекции и мероприятия, посвященные правам и истории ЛГБТК+. В альтернативной реальности в России февраль – месяц скорби. По всей стране рассказывают о сотнях тысяч, миллионах жертв советского, а потом российского режима.
Так вышло, правда, что февраль – еще и месяц моего дня рождения. В этом есть какая-то особая ирония – вот уже который год я «праздную» свой новый год посреди какой-то то ли вечно горящей, то ли окончательно выжженной земли. Может быть, вселенная так специально задумала – чтобы у меня всегда было малюсенькое пространство вспомнить, что все, конечно, плохо, но маленькие радости все равно есть. Близкие и далекие люди, которые меня поздравляют. Сообщения незнакомых людей, которые благодарят за мою работу. Уютный и теплый день, который я провожу в самом узком кругу. Это крохотное счастье стоит того, чтобы проживать февраль за февралем – даже если вокруг этого счастья становится все больше горя.
Так что, не буду впадать в уныние. С днем рождения меня.
Февраль сложно назвать жизнеутверждающим месяцем. В этом бесславном календарном отрезке застрелили Немцова, посадили Pussy Riot, аннексировали Крым, началась война. Теперь февраль войдет в историю и как дата убийства Алексея Навального. Непонятно, как в один месяц может вмещаться столько горя.
Мне помнится февраль еще и первыми (и последними, тут мне повезло) обысками в моей жизни – когда в розовый офис Дождя пришли люди в черных касках после того самого опроса про Ленинград и аккуратно перебирали наши сложенные на столах папочки. Тогда от этого стыла кровь в жилах. Теперь это кажется уже даже каким-то наивным, почти светлым воспоминанием.
В UK февраль – месяц гордости. По всей стране проходят лекции и мероприятия, посвященные правам и истории ЛГБТК+. В альтернативной реальности в России февраль – месяц скорби. По всей стране рассказывают о сотнях тысяч, миллионах жертв советского, а потом российского режима.
Так вышло, правда, что февраль – еще и месяц моего дня рождения. В этом есть какая-то особая ирония – вот уже который год я «праздную» свой новый год посреди какой-то то ли вечно горящей, то ли окончательно выжженной земли. Может быть, вселенная так специально задумала – чтобы у меня всегда было малюсенькое пространство вспомнить, что все, конечно, плохо, но маленькие радости все равно есть. Близкие и далекие люди, которые меня поздравляют. Сообщения незнакомых людей, которые благодарят за мою работу. Уютный и теплый день, который я провожу в самом узком кругу. Это крохотное счастье стоит того, чтобы проживать февраль за февралем – даже если вокруг этого счастья становится все больше горя.
Так что, не буду впадать в уныние. С днем рождения меня.
не в теории, а на практике
В свежей книжке ‘The New Global Universities’, вышедшей в Принстоне в январе, очень интересная география: от Абу Даби, Сингапура и США (естественно) до Вьетнама, Ганы и Индии. Пространство образовательных инноваций смещается – и пока, может, это единичные кейсы, но через 10-20 лет ландшафт высшего образования, скорее всего, будет выглядеть разительно иначе. За престижными европейскими или британскими институциями останется разве что шлейф привычки (и определенный нетворкинг, это тоже нельзя недооценивать).
Один из кейсов, описанных в книге – Olin College of Engineering, США. В теории, иетодологический подход колледжа (в американской терминологии колледж = университет) не то чтобы очень удивляет, но спустя время я поняла, что инновационное образование – это не сверх-фантастически новая концепция, описанная на бумаге, а качественная, рабочая и эффективная реализация, даже если сама идея не впечатляет с порога. Курикуллум построен вокруг проектов – с них начинается обучение сразу, на первом курсе, и следует простому принципу проектного обучения: мы учимся через делание проекта, сквозь практику узнавая теорию, а не симулируем прикладную деятельность, отслушав курс теории. В этой простейшей мелочи вся квинт-эссенция проектного образования – и реализовать его на практике существенно сложнее, чем просто дать задачу студентам поверх курса лекций. Судя по воодушевлению автора строк, описывающего кейс Olin, ребятам это удалось.
Еще мне понравилась классная организационная идея, емко выраженная во фразе ‘everything at Olin does expiration date’. Конечно, это не про то, что надо вечно все сносить и переделывать, но скорей про то, что старое и привычное может оказаться давно не работающим – и в первую очередь речь идет об административной части университета. Организация департаментов, пожизненные контракты, иерархии преподавателей, дизайн курсов – все это может «протухнуть» в один момент, и классная образовательная организация находится в непрерывном цикле изменений, ни на секунду не переставая перепридумывать себя (и, как следствие, свой подход к обучению).
По счастливому стечению обстоятельств, именно сегодня мои замечательные коллеги из Constructor University проводят встречу с президентом Olin College of Engineering, где будет, уверена, много интересных деталей. А я пока приготовлю вам историй про другие впечатляющие примеры – stay tuned.
В свежей книжке ‘The New Global Universities’, вышедшей в Принстоне в январе, очень интересная география: от Абу Даби, Сингапура и США (естественно) до Вьетнама, Ганы и Индии. Пространство образовательных инноваций смещается – и пока, может, это единичные кейсы, но через 10-20 лет ландшафт высшего образования, скорее всего, будет выглядеть разительно иначе. За престижными европейскими или британскими институциями останется разве что шлейф привычки (и определенный нетворкинг, это тоже нельзя недооценивать).
Один из кейсов, описанных в книге – Olin College of Engineering, США. В теории, иетодологический подход колледжа (в американской терминологии колледж = университет) не то чтобы очень удивляет, но спустя время я поняла, что инновационное образование – это не сверх-фантастически новая концепция, описанная на бумаге, а качественная, рабочая и эффективная реализация, даже если сама идея не впечатляет с порога. Курикуллум построен вокруг проектов – с них начинается обучение сразу, на первом курсе, и следует простому принципу проектного обучения: мы учимся через делание проекта, сквозь практику узнавая теорию, а не симулируем прикладную деятельность, отслушав курс теории. В этой простейшей мелочи вся квинт-эссенция проектного образования – и реализовать его на практике существенно сложнее, чем просто дать задачу студентам поверх курса лекций. Судя по воодушевлению автора строк, описывающего кейс Olin, ребятам это удалось.
Еще мне понравилась классная организационная идея, емко выраженная во фразе ‘everything at Olin does expiration date’. Конечно, это не про то, что надо вечно все сносить и переделывать, но скорей про то, что старое и привычное может оказаться давно не работающим – и в первую очередь речь идет об административной части университета. Организация департаментов, пожизненные контракты, иерархии преподавателей, дизайн курсов – все это может «протухнуть» в один момент, и классная образовательная организация находится в непрерывном цикле изменений, ни на секунду не переставая перепридумывать себя (и, как следствие, свой подход к обучению).
По счастливому стечению обстоятельств, именно сегодня мои замечательные коллеги из Constructor University проводят встречу с президентом Olin College of Engineering, где будет, уверена, много интересных деталей. А я пока приготовлю вам историй про другие впечатляющие примеры – stay tuned.
топ 1%
В моей любимой лекции по академической стратегии, где я рассказываю о том, как можно целенаправленно выстраивать процесс методического (учебного) и академического (содержательного) развития учебной организации, есть важное интро. Оно затрагивает вопрос фундаментальных ценностей институции и того, как эти ценности проявляются (и проявляются ли) в видимых артефактах. Идею артефакта предложил Эдгар Шейн, профессор организационной культуры, в своей книге Organisational Culture and Leadership – его можно представить себе как ощутимое воплощение абстрактной ценности (установки), которую организация осознанно или неосознанно транслирует. В прошлом году у нас была учебная группа School Design Study, где мы исследовали проектирование образования через кампус – в помещении как никогда видно проявление этих самых ценностей. Вот есть классная комната, а в ней прибиты парты к полу – и сколько не рассказывай про внедрение новых методик в учебный процесс, пока внешние артефакт не отражают внутренние установки, разрыв остается всем очевиден.
В The New Global Universities последняя глава посвящена некому суммарному анализу: есть ли какие-то общие установки, которые схожим образом воплощаются в артефактах у тех университетов, которых сообщество признает инновационными? Самой удивительной для меня оказалась ориентация на престиж. Это такой удивительный компромисс между тем, чтобы привнести что-то новое в образовательный опыт, но при этом выжить среди конкурирующих университетов и бесконечных ранкингов. С одной стороны, каждый из кейсов предлагает (более или менее радикально) новое видение высшего образования, выстраивая себя на критике устоявшихся институций. С другой – им необходимо быть привлекательными для студентов и преподавателей (ведь как известно, хороший университет – это тот, что смог отобрать самых талантливых), поэтому они пытаются заимствовать символический капитал у бесспорно топовых институций и позиционируют себя как «малодоступные и эксклюзивные» образовательные траектории. Чего только стоит хвастовство Minerva University о том, что у них acceptance rate ниже, чем в Гарварде.
Меня этот парадокс вернул к моим недавним размышлениям про эксклюзивность vs массовость учебной институции. В своем онлайне курсе про высшее образование Андрей Щербенок как-то выразил тезис о том, это не качество образования ухудшилось за сто лет, а просто пришла другая, массовая, аудитория, для которой в силу ряда причин уровень предыдущих поколений просто недостижим, ведь они стартуют из радикально другой точки. То есть, условно, как было 1000 талантливых студентов в университете, так 1000 и осталось, просто теперь это не вся когорта, а 10% от годового потока. И если раньше у преподавателя в аудитории сидели 10 bright students, то теперь сидит один, а остальные девять – ну так, просто хорошие ребята. Новые же, инновационные, университеты, искусственно конструируют эту эксклюзивную когорту, воспроизводя условный джентельменски университет 19 века (с поправкой на diversity по цвету кожи и гендеру). Очень интересное получается трактование инноваций в образовании – как усиление преимуществ для самых одаренных. Такой вот New Global Universities парадокс.
В моей любимой лекции по академической стратегии, где я рассказываю о том, как можно целенаправленно выстраивать процесс методического (учебного) и академического (содержательного) развития учебной организации, есть важное интро. Оно затрагивает вопрос фундаментальных ценностей институции и того, как эти ценности проявляются (и проявляются ли) в видимых артефактах. Идею артефакта предложил Эдгар Шейн, профессор организационной культуры, в своей книге Organisational Culture and Leadership – его можно представить себе как ощутимое воплощение абстрактной ценности (установки), которую организация осознанно или неосознанно транслирует. В прошлом году у нас была учебная группа School Design Study, где мы исследовали проектирование образования через кампус – в помещении как никогда видно проявление этих самых ценностей. Вот есть классная комната, а в ней прибиты парты к полу – и сколько не рассказывай про внедрение новых методик в учебный процесс, пока внешние артефакт не отражают внутренние установки, разрыв остается всем очевиден.
В The New Global Universities последняя глава посвящена некому суммарному анализу: есть ли какие-то общие установки, которые схожим образом воплощаются в артефактах у тех университетов, которых сообщество признает инновационными? Самой удивительной для меня оказалась ориентация на престиж. Это такой удивительный компромисс между тем, чтобы привнести что-то новое в образовательный опыт, но при этом выжить среди конкурирующих университетов и бесконечных ранкингов. С одной стороны, каждый из кейсов предлагает (более или менее радикально) новое видение высшего образования, выстраивая себя на критике устоявшихся институций. С другой – им необходимо быть привлекательными для студентов и преподавателей (ведь как известно, хороший университет – это тот, что смог отобрать самых талантливых), поэтому они пытаются заимствовать символический капитал у бесспорно топовых институций и позиционируют себя как «малодоступные и эксклюзивные» образовательные траектории. Чего только стоит хвастовство Minerva University о том, что у них acceptance rate ниже, чем в Гарварде.
Меня этот парадокс вернул к моим недавним размышлениям про эксклюзивность vs массовость учебной институции. В своем онлайне курсе про высшее образование Андрей Щербенок как-то выразил тезис о том, это не качество образования ухудшилось за сто лет, а просто пришла другая, массовая, аудитория, для которой в силу ряда причин уровень предыдущих поколений просто недостижим, ведь они стартуют из радикально другой точки. То есть, условно, как было 1000 талантливых студентов в университете, так 1000 и осталось, просто теперь это не вся когорта, а 10% от годового потока. И если раньше у преподавателя в аудитории сидели 10 bright students, то теперь сидит один, а остальные девять – ну так, просто хорошие ребята. Новые же, инновационные, университеты, искусственно конструируют эту эксклюзивную когорту, воспроизводя условный джентельменски университет 19 века (с поправкой на diversity по цвету кожи и гендеру). Очень интересное получается трактование инноваций в образовании – как усиление преимуществ для самых одаренных. Такой вот New Global Universities парадокс.
книжный апдейт
Пару дней назад у Пола Киршнера и Карла Хендрика вышло второе издание How learning happens – сборник самых важных (по мнению авторов) теорий о том, как учится человек и как эти теории влияют на практику. Первое издание четырехлетней давности мне показалось очень толковым и полезным, хотя советы в стиле «в процессе выдачи задания студентам сделайте их процесс мышления эксплицитным» – это, конечно, не очень помогающий практику совет. Авторы, видимо, это тоже понимают, поэтому у них даже есть курс для учителей, где обещают помочь применить на практике описанное в теории.
Во втором же издании появилась целая глава, посвященная памяти и когниции. Несмотря на то что, Свеллер и ко впервые стали описывать теорию когнитивной нагрузки еще в конце восьмидесятых, по ощущениям только последние 5-7 лет в проектировании это становится hot topic. Возможно, из-за того что существенно продвинулись инструменты для экспериментальных исследований и заниматься cognitive science стало менее обременительно. Хотя «считать» когнитивную нагрузку мы еще в полной мере не научились – ну, может об этом будет в третьем издании How learning works еще года через четыре.
А пока, моя большая рекомендация, особенно с учетом не конской для таких книг цены, всего £18 за ebook (около 2 тыс рублей). На мой скромный взгляд, доступный обзор теорий в книге вполне заменит университетский курс по фундаментальным аспектам проектирования, по крайней мере для старта.
Пару дней назад у Пола Киршнера и Карла Хендрика вышло второе издание How learning happens – сборник самых важных (по мнению авторов) теорий о том, как учится человек и как эти теории влияют на практику. Первое издание четырехлетней давности мне показалось очень толковым и полезным, хотя советы в стиле «в процессе выдачи задания студентам сделайте их процесс мышления эксплицитным» – это, конечно, не очень помогающий практику совет. Авторы, видимо, это тоже понимают, поэтому у них даже есть курс для учителей, где обещают помочь применить на практике описанное в теории.
Во втором же издании появилась целая глава, посвященная памяти и когниции. Несмотря на то что, Свеллер и ко впервые стали описывать теорию когнитивной нагрузки еще в конце восьмидесятых, по ощущениям только последние 5-7 лет в проектировании это становится hot topic. Возможно, из-за того что существенно продвинулись инструменты для экспериментальных исследований и заниматься cognitive science стало менее обременительно. Хотя «считать» когнитивную нагрузку мы еще в полной мере не научились – ну, может об этом будет в третьем издании How learning works еще года через четыре.
А пока, моя большая рекомендация, особенно с учетом не конской для таких книг цены, всего £18 за ebook (около 2 тыс рублей). На мой скромный взгляд, доступный обзор теорий в книге вполне заменит университетский курс по фундаментальным аспектам проектирования, по крайней мере для старта.
вода и камень точит
Седьмой раз получила оценку прогресса от супервайзера ‘very good’ из восьми прожитых термов (еще один раз был excellent, когда я с отличием сдала магистерскую диссертацию), и впервые этим хочется гордиться, потому что в моих обстоятельствах вообще спасибо, что есть хоть какой-то прогресс. В связи с таким долгим сроком работы с одним человеком, который непреклонно демонстрирует веру в мои способности и эффектом, который это на меня производит, захотелось вспомнить и поделиться про веру в учеников – и как много зависит от учительского взгляда.
В 1965 году Роберт Розенталь и Ленор Якобсон поставили эксперимент в средней школе: они провели тестирование учеников, которое якобы определяло их потенциал, а потом рандомно разделили учеников на две группы. Первой сказали, что они обладают высоким потенциалам, вторые же были маркированы как «ну норм». Учителя, соответственно, также знали о якобы результатах студентов (и думали, что разделение взаправду) – вопрос был в том, будет ли учительское восприятие влиять на интеллектуальный прирост студентов. За год выяснилось, что те студенты, что были в группе с лейблом «высокий потенциал», действительно показали бо́льший прирост. Статью с результатами исследования Розенталь и Якобсон назвали Pygmalion in the Classroom, отсылая к силе смотрящего (в оригинальном греческом мифе Пигмалион – это скульптур, который так сильно любил свою статую, что она в итоге ожила).
С тех пор эксперимент неоднократно повторяли и в целом сила, с которой на нас воздействуют ожидания значимых для нас людей, стала общим местом – учителя должны верить в своих учеников и поддерживать их амбиции, чтобы те действительно достигали большего. Но вот впервые почувствовать это на своей шкурке я смогла только сейчас – возможно, это единственный учебный опыт в моей жизни, где доказывать, что ты не козел, мне пришлось ровно 2 месяца (до первой сдачи эссе). Потом я получала хоть и очень критическую, но несомненную поддержку и, самое главное, веру, что я справлюсь. И спустя уже скоро как три года поймала себя на мысли, что оттаяла настолько, что иногда даже верю в себя сама. Так что, видимо, и правда работает – хотя реабилитировать таких носителей пост-советской образовательной травмы, как я, пришлось существенно дольше, чем учеников в эксперименте Розенталя.
Седьмой раз получила оценку прогресса от супервайзера ‘very good’ из восьми прожитых термов (еще один раз был excellent, когда я с отличием сдала магистерскую диссертацию), и впервые этим хочется гордиться, потому что в моих обстоятельствах вообще спасибо, что есть хоть какой-то прогресс. В связи с таким долгим сроком работы с одним человеком, который непреклонно демонстрирует веру в мои способности и эффектом, который это на меня производит, захотелось вспомнить и поделиться про веру в учеников – и как много зависит от учительского взгляда.
В 1965 году Роберт Розенталь и Ленор Якобсон поставили эксперимент в средней школе: они провели тестирование учеников, которое якобы определяло их потенциал, а потом рандомно разделили учеников на две группы. Первой сказали, что они обладают высоким потенциалам, вторые же были маркированы как «ну норм». Учителя, соответственно, также знали о якобы результатах студентов (и думали, что разделение взаправду) – вопрос был в том, будет ли учительское восприятие влиять на интеллектуальный прирост студентов. За год выяснилось, что те студенты, что были в группе с лейблом «высокий потенциал», действительно показали бо́льший прирост. Статью с результатами исследования Розенталь и Якобсон назвали Pygmalion in the Classroom, отсылая к силе смотрящего (в оригинальном греческом мифе Пигмалион – это скульптур, который так сильно любил свою статую, что она в итоге ожила).
С тех пор эксперимент неоднократно повторяли и в целом сила, с которой на нас воздействуют ожидания значимых для нас людей, стала общим местом – учителя должны верить в своих учеников и поддерживать их амбиции, чтобы те действительно достигали большего. Но вот впервые почувствовать это на своей шкурке я смогла только сейчас – возможно, это единственный учебный опыт в моей жизни, где доказывать, что ты не козел, мне пришлось ровно 2 месяца (до первой сдачи эссе). Потом я получала хоть и очень критическую, но несомненную поддержку и, самое главное, веру, что я справлюсь. И спустя уже скоро как три года поймала себя на мысли, что оттаяла настолько, что иногда даже верю в себя сама. Так что, видимо, и правда работает – хотя реабилитировать таких носителей пост-советской образовательной травмы, как я, пришлось существенно дольше, чем учеников в эксперименте Розенталя.
методист vs методолог
Последние дни целых два раза наткнулась на оживленное обсуждение методиста и методолога: чем различаются названия и где и почему используются. Честно говоря, уже сам не иссякающий жар, с которым перманентно вспыхивает эта тема, заставляет меня удивляться. Решила перевести в текст кусочек свой старой лекции, чтобы вам было что отправлять друзьям и коллегам каждый раз когда начинается спор «кто как называется».
В создании обучения на русском больше всего распространены два названия позиций: методист и методолог. Я по ходу упомяну еще несколько, но эти две встречаются чаще всего. Сначала коротко разберемся с историей терминов – их происхождение многое объясняет.
(часть 1)
Методист (как педагогическая деятельность) появляется в школьной среде, где методистом чаще всего работает опытный учитель, в совершенстве владеющей методикой преподавания какого-либо предмета. Он, что важно, не сам эту методику придумал, а взял у теоретиков и переложил на конкретный предмет. Само становление методической деятельности (то есть освоение и применение конкретной, описанной методики преподавания предмета) связано с массовизацией школы и проявлением педагогического образования как такового. В результате методическая деятельность (в ее изначальной форме) практически свелась к созданию «программно-методического обеспечения» (ака «методичка»), которая указывает учителю-предметнику как вести тот или иной предмет (не только что говорить тематически, но и что делать с учащимися на уроке, какие давать упражнения, как именно учить определенную тему и так далее).
Методолог имеет две разные, но близкие по смыслу истории возникновения в российском контексте. Первая связана с тренинговой школой 80-х (социально-психологическим тренингом – СПТ), частично завезенным немецким психологом Манфредом Форвергом, частично разработанным советской психологом Ларисой Петровской. СПТ быстро прижился как основа корпоративного обучения (обучения сотрудников, в строгом смысле слова корпораций тогда еще не существовало): тренинги по успешной коммуникации, управлению, командоооразованию, you name it. СПТ произрастал из западной гуманистической психологии и назывался тренинговой методологией. В какой-то момент обученных проводить такие СПТ стали именовать тренерами-методологами, то есть владеющей методологией тренинга СПТ.
Второе происхождение названия сутево очень похоже: только вместо тренингов – организационные игры, а вместо гуманистической психологии – мыследеятельность. При всем моем уважении к Георгию Щедровицкому, СМД (системно-мыследеятельностная методология) – это то, что происходит с наукой, когда она замыкается в изолированном пространстве самой себя и разговаривает только внутри узко ограниченного круга лица (был ли у советской науки иной путь – вопрос отдельный). Не углубляясь в детали, последователи методологии Щедровицкого тоже назвали себя методологами (вернее, сделали они это раньше всех, еще в 60-х). Означало это не просто владение методологией, а именно СМД, на базе которой тоже происходили всевозможные управленческий тренинги и обучение на производстве. Так что, может быть, коллеги из социальной психологии подхватили тогда модное словечко и применили его к своим тренерам.
Так или иначе, идея методологии (группы определенных методов, организованных для развития того или иного навыка/компетенции), владельца этой (конкретной) методологии – методолога – терминологически прижилось именно в среде обучения сотрудников. Потом пришли западные компании со своими T&D (training & development), тренера начали разрабатывать свои авторские подходы и продавали их компаниям, назвались бизнес-тренерами, смешались кони люди и позиции, а слово где-то в воздухе осталось.
Последние дни целых два раза наткнулась на оживленное обсуждение методиста и методолога: чем различаются названия и где и почему используются. Честно говоря, уже сам не иссякающий жар, с которым перманентно вспыхивает эта тема, заставляет меня удивляться. Решила перевести в текст кусочек свой старой лекции, чтобы вам было что отправлять друзьям и коллегам каждый раз когда начинается спор «кто как называется».
В создании обучения на русском больше всего распространены два названия позиций: методист и методолог. Я по ходу упомяну еще несколько, но эти две встречаются чаще всего. Сначала коротко разберемся с историей терминов – их происхождение многое объясняет.
(часть 1)
Методист (как педагогическая деятельность) появляется в школьной среде, где методистом чаще всего работает опытный учитель, в совершенстве владеющей методикой преподавания какого-либо предмета. Он, что важно, не сам эту методику придумал, а взял у теоретиков и переложил на конкретный предмет. Само становление методической деятельности (то есть освоение и применение конкретной, описанной методики преподавания предмета) связано с массовизацией школы и проявлением педагогического образования как такового. В результате методическая деятельность (в ее изначальной форме) практически свелась к созданию «программно-методического обеспечения» (ака «методичка»), которая указывает учителю-предметнику как вести тот или иной предмет (не только что говорить тематически, но и что делать с учащимися на уроке, какие давать упражнения, как именно учить определенную тему и так далее).
Методолог имеет две разные, но близкие по смыслу истории возникновения в российском контексте. Первая связана с тренинговой школой 80-х (социально-психологическим тренингом – СПТ), частично завезенным немецким психологом Манфредом Форвергом, частично разработанным советской психологом Ларисой Петровской. СПТ быстро прижился как основа корпоративного обучения (обучения сотрудников, в строгом смысле слова корпораций тогда еще не существовало): тренинги по успешной коммуникации, управлению, командоооразованию, you name it. СПТ произрастал из западной гуманистической психологии и назывался тренинговой методологией. В какой-то момент обученных проводить такие СПТ стали именовать тренерами-методологами, то есть владеющей методологией тренинга СПТ.
Второе происхождение названия сутево очень похоже: только вместо тренингов – организационные игры, а вместо гуманистической психологии – мыследеятельность. При всем моем уважении к Георгию Щедровицкому, СМД (системно-мыследеятельностная методология) – это то, что происходит с наукой, когда она замыкается в изолированном пространстве самой себя и разговаривает только внутри узко ограниченного круга лица (был ли у советской науки иной путь – вопрос отдельный). Не углубляясь в детали, последователи методологии Щедровицкого тоже назвали себя методологами (вернее, сделали они это раньше всех, еще в 60-х). Означало это не просто владение методологией, а именно СМД, на базе которой тоже происходили всевозможные управленческий тренинги и обучение на производстве. Так что, может быть, коллеги из социальной психологии подхватили тогда модное словечко и применили его к своим тренерам.
Так или иначе, идея методологии (группы определенных методов, организованных для развития того или иного навыка/компетенции), владельца этой (конкретной) методологии – методолога – терминологически прижилось именно в среде обучения сотрудников. Потом пришли западные компании со своими T&D (training & development), тренера начали разрабатывать свои авторские подходы и продавали их компаниям, назвались бизнес-тренерами, смешались кони люди и позиции, а слово где-то в воздухе осталось.
(часть 2)
Дальше пути методиста и методолога все больше расходились. Методистом назвали тех, кто прикладывает разные методики к обучению преимущественно в классической школьной или около того среде, методологом – тех кто экспертен в одной конкретной методологии и чаще всего работает в около-трениноговом (ака практическом) формате со взрослыми.
Жизнь не упростилась, когда в отечественный дискурс пришли instructional design и learning experience design – технически, ни методист, ни методолог не являются аналогами системной деятельности по проектированию обучения. ID закрепился как педагогический дизайн (и роль, соответственно, педагогический дизайнер), а LXD в худшем случае именуют также, а в лучшем переводят дословно – дизайнер образовательного опыта.
На практике же называть людей, что-то делающих с обучением, стали как угодно – в меру своей просвещенности в теме. Я бы сказала, что названия ролей содержат в себе не функционал (методист делает то, методолог другое…), а (пока что) маркируют причастность говорящего к тому или иному сегменту/сфере образования. Например, методолог прижилось в корпоративно-коммерческой среде, а новый виток популярности получило в середине 10-х с появление инстаграм-курсов. Мое предположение, что название методолога им принесли те самые бизнес-тренеры, которые совместили в себе корни классического тренинга для взрослых и его методологии, и специфического коммерческого целеполагания, которое заимствовали владельцы уникальной методологии обучения в запрещенной соц.сети. Методист – слово максимально понятное человеку из школьного (особенно гос) образования или в целом тех, кто работает с детьми или подростками. Педагогический дизайнер чаще всего понимают специалисты из сферы электронного обучения (elearning), кто в свое время пришел в корпорации рассказывать о том, что не тренингом единым. При этом наполнение ролей от позиции к позиции может быть драматически разным – смотреть надо, на мой взгляд, только на описание функционала, и уже исходя из него соотносить, кто нужен, как бы вакансия не называлась.
В заключении только вот что добавлю: так как методист и методолог слова отечественные, не пишите так про себя дословно в линкдине. Methodist на английском означает последователя методической церкви, а methodologist иногда встречается в контексте методов науки, но абсолютно не устоялось в создании обучения. Не знаете, как назваться для зарубежных HR – используйте универсальное learning/educational specialist. Это гораздо лучше, чем если вас примут за церковнослужителя.
Дальше пути методиста и методолога все больше расходились. Методистом назвали тех, кто прикладывает разные методики к обучению преимущественно в классической школьной или около того среде, методологом – тех кто экспертен в одной конкретной методологии и чаще всего работает в около-трениноговом (ака практическом) формате со взрослыми.
Жизнь не упростилась, когда в отечественный дискурс пришли instructional design и learning experience design – технически, ни методист, ни методолог не являются аналогами системной деятельности по проектированию обучения. ID закрепился как педагогический дизайн (и роль, соответственно, педагогический дизайнер), а LXD в худшем случае именуют также, а в лучшем переводят дословно – дизайнер образовательного опыта.
На практике же называть людей, что-то делающих с обучением, стали как угодно – в меру своей просвещенности в теме. Я бы сказала, что названия ролей содержат в себе не функционал (методист делает то, методолог другое…), а (пока что) маркируют причастность говорящего к тому или иному сегменту/сфере образования. Например, методолог прижилось в корпоративно-коммерческой среде, а новый виток популярности получило в середине 10-х с появление инстаграм-курсов. Мое предположение, что название методолога им принесли те самые бизнес-тренеры, которые совместили в себе корни классического тренинга для взрослых и его методологии, и специфического коммерческого целеполагания, которое заимствовали владельцы уникальной методологии обучения в запрещенной соц.сети. Методист – слово максимально понятное человеку из школьного (особенно гос) образования или в целом тех, кто работает с детьми или подростками. Педагогический дизайнер чаще всего понимают специалисты из сферы электронного обучения (elearning), кто в свое время пришел в корпорации рассказывать о том, что не тренингом единым. При этом наполнение ролей от позиции к позиции может быть драматически разным – смотреть надо, на мой взгляд, только на описание функционала, и уже исходя из него соотносить, кто нужен, как бы вакансия не называлась.
В заключении только вот что добавлю: так как методист и методолог слова отечественные, не пишите так про себя дословно в линкдине. Methodist на английском означает последователя методической церкви, а methodologist иногда встречается в контексте методов науки, но абсолютно не устоялось в создании обучения. Не знаете, как назваться для зарубежных HR – используйте универсальное learning/educational specialist. Это гораздо лучше, чем если вас примут за церковнослужителя.
свободная школа
Честно говоря, я немного завидую современным подросткам. Вы не хотите знать, чем я занималась в свои 15, но точно не слушала лекции про изучение визуального мира, современное искусство или этику искусственного интеллекта (последний, правда, тогда еще такой фурор не производил). А сегодня для ребят от 10 до 20 лет все это доступно – бесплатно, онлайн и от классных преподавателей, благодаря очень симпатичному мне проекту «Ковчег без границ». Особое тепло у меня вызывает курс Яна Левченко – моего преподавателя художественной культуры со второго, кажется, курса бакалавриата – чьи лекции (одни из немногих) вдохновляли и завораживали.
Помимо 24(!) курсов для детей и подростков, у Ковчега без границ запускается еще 10 программ для взрослых, нацеленных на людей из образования. Это не преподавательское или проектировочное мастерство, а скорей более глубокое погружение в предмет или смежные дисциплины. Хотя есть программы про то, как преподавать историю или философию – мне кажется, это крутое дополнение для любого гуманитарного профиля.
В общем, не теряйте шанс закончить академический год на высокой ноте. Для участия важно до 13 мая написать короткое мотивационное письмо с описанием намерений и интересов, возможностей и ограничений, целей и задач. Подробнее про все программы – на сайте Ковчега 👌
Честно говоря, я немного завидую современным подросткам. Вы не хотите знать, чем я занималась в свои 15, но точно не слушала лекции про изучение визуального мира, современное искусство или этику искусственного интеллекта (последний, правда, тогда еще такой фурор не производил). А сегодня для ребят от 10 до 20 лет все это доступно – бесплатно, онлайн и от классных преподавателей, благодаря очень симпатичному мне проекту «Ковчег без границ». Особое тепло у меня вызывает курс Яна Левченко – моего преподавателя художественной культуры со второго, кажется, курса бакалавриата – чьи лекции (одни из немногих) вдохновляли и завораживали.
Помимо 24(!) курсов для детей и подростков, у Ковчега без границ запускается еще 10 программ для взрослых, нацеленных на людей из образования. Это не преподавательское или проектировочное мастерство, а скорей более глубокое погружение в предмет или смежные дисциплины. Хотя есть программы про то, как преподавать историю или философию – мне кажется, это крутое дополнение для любого гуманитарного профиля.
В общем, не теряйте шанс закончить академический год на высокой ноте. Для участия важно до 13 мая написать короткое мотивационное письмо с описанием намерений и интересов, возможностей и ограничений, целей и задач. Подробнее про все программы – на сайте Ковчега 👌