Мета-анализ Can Feedback from Students to Teachers Improve Different Dimensions of Teaching Quality показал: обратная связь способна существенно улучшить преподавание — если её правильно использовать.

Сначала несколько вводных тезисов:

▫️исследования обратной связи в образовании ведутся почти сто лет (первые работы были опубликованы ещё в 1927 и 1928 годах)

▫️обратная связь улучшает учебные и профессиональные результаты

▫️преподаватели с более низким рейтингом склонны переоценивать качество своего преподавания (поэтому самооценки не всегда работают)

▫️проводить наблюдения за учебным процессом — сложно, долго и дорого (а если опираться только на успеваемость, то это не выявляет точки роста для преподавателя)

▫️сбор мнений — валидный и надёжный показатель качества преподавания (так как от восприятия студентов зависят их учебные достижения и мотивация)

📌 Прежде чем внедрять инструменты обратной связи, на что стоит обратить внимание:

1) Выбор критериев

Нужно чётко определить, что подразумевается под «качеством преподавания» и как оно будет измеряться (например, организация занятий, ясность инструкций и требований, поддерживающая атмосфера, использование активных методов обучения, актуальное содержание, поддержка инициативы и самостоятельности).

2) Дизайн анкеты

Формулировки и типы вопросов критически важны, на результаты будет влиять: от чьего лица задаются вопросы, действительно ли они понятны, и какие шкалы используются (например, общие оценки «насколько хорошо/плохо…» не дают конкретных ориентиров для изменений, а анкеты со шкалами частоты «часто/редко/никогда» показывают более надёжный результат).

Переходим к выводам. Breaking news: если преподавателю просто прислать результаты обратной связи, то ничего не произойдёт — эффекта не будет.

Изменения начинаются только при активной работе с фидбеком:

— когда создаются поддерживающие условия для преподавателя (помощь в интерпретации данных и планировании изменений, индивидуальные или групповые встречи с менторами)

— когда преподаватель обсуждает обратную связь и задаёт уточняющие вопросы (это не только помогает глубже понять ответы, но и показывает студентам, что их мнение важно)

Как управлять групповой динамикой в обучении. Это вторая часть обзора моделей для проектирования образовательного опыта (в первой — была модель SSDL).

В процессе командной работы любая группа проходит через одни и те же этапы. Так происходит со всеми, и нет никакого способа этого избежать. Хорошие новости: для каждого этапа есть оптимальные форматы и инструменты для решения потенциальных проблем.

1. Формирование группы (Forming) — возникновение коллектива

Представьте, вы входите в аудиторию. Все сидят молча, поодиночке, поближе к своим вещам и подальше друг от друга. Студенты присматриваются и выбирают, кому здесь можно доверять.

➡️Особенности этапа: студенты стесняются друг друга и преподавателя, активность группы небольшая. Они следуют правилам, задают мало вопросов и не высказывают возражений.
➡️Роль преподавателя: лидер и авторитет.

2. Конфликт, шторм или столкновение (Storming) — распределение ролей, притирка и адаптация коллектива

Студенты уже не сторонятся друг друга. Они объединяются в пары или небольшие компании, их общение становится более эмоциональным. Вы даёте задание, они включаются в работу, но вместо результата — спорят, отвлекаются от темы и отступают от правил. Студенты вникают в процесс обучения, стараются понять, как работать вместе, у них появляется много вопросов, уточнений и возражений не по делу.

➡️Особенности этапа: прогресс малозаметен или отсутствует вовсе, возникают сомнения и недовольство. На занятиях возможны споры, конфликты, проявления конкуренции. Задания могут выполняться невнимательно, а студенческая активность не всегда конструктивна.
➡️Роль преподавателя: лидер, хранитель правил, медиатор и модератор.

Важно: шторм может проходить громко, а может — в виде молчаливого бунта, когда студенты просто не приходят на занятия или не выполняют задания.

3. Нормализация работы (Norming) — начало работы в соответствии с установленными ролями и правилами

Роли неизбежно распределяются, возникают формальные и неформальные правила взаимодействия, обучение начинает входить в колею стабильности.

➡️Особенности этапа: студенты привыкают друг к другу и ищут точки соприкосновения.
➡️Роль преподавателя: мотиватор, наблюдатель и фасилитатор.

4. Активная работа (Performing) — устойчивая работа на результат

Студенты обретают уверенность. Группа обладает максимальной работоспособностью и готова к сложным задачам.

➡️Особенности этапа: участники адаптировались, доверяют друг другу и стремятся к сотрудничеству. Атмосфера в группе спокойная, настроение — максимально продуктивное. Правила соблюдаются и иногда корректируются под запросы группы.
➡️Роль преподавателя: мотиватор, наблюдатель, фасилитатор.

5. Распад группы (Adjourning) — подведение итогов

Студенты задаются внутренним вопросом: «А что это, собственно, было?» И делают вывод о том, как всё прошло, оценивают, достигли ли они поставленных целей.

➡️Особенности этапа: у студентов, как и у всех людей в целом, есть потребность в завершённости. Они готовы осмыслить пройденный путь.
➡️Роль преподавателя: консультант, организатор.

Каждый из пяти этапов занимает определённое время — при проектировании можно ориентироваться на примерные пропорции (здесь многое зависит от контекста, команды и задач):

▫️формирование группы ≈ 15%
▫️столкновение ≈ 15%
▫️нормализация и активная работа ≈ 60%
▫️распад группы ≈ 10%

В завершение — несколько дополнений:

◾️студенты могут с разной скоростью проходить этапы (возможна ситуация, когда кто-то уже готов к активной работе, а кто-то ещё не до конца прошёл через сомнения)

◾️новые студенты, преподаватели или дисциплины вносят откат, но сформировавшаяся группа будет проходить все этапы быстрее, и процент времени на продуктивную работу увеличится

А как SSDL и модель Такмана работают вместе — в коротком видео.