При этом, я очень хорошо понимаю тех педагогов/специалистов, которым хочется выговориться. Но я не очень понимаю, когда начинаешь задавать вопросы — а это делали? А сюда ходили? А вот так написали? Получаешь ответы вида «да зачем это всё, ничего не получится, никому ничего не надо». Так вы попробуйте! Приходите с кейсом, когда уже по всем законам вам письменно отказали, вот тогда пойдем в «Особое детство» к юристам ЦЛП и попробуем решить проблему на уже более высоких уровнях.

Безусловно, бывают ситуации, когда даже юристы разводят руками и говорят, что остается либо всю жизнь посвятить борьбе и революциям (а ребенок будет в это время страдать), либо идти совсем другими путями (в другие школы, сады).

Есть и противоположные ситуации, когда родители демонстрируют выученную беспомощность, либо какое-то смирение с тем, что их ребенок уже ничего не сможет в этой жизни и пусть где-нибудь в уголочке просто тихонько посидит. Ну или приходят в школу, им говорят — тьюторов нет, родители уходят — ну сказали же, что поделать. Что блин значит «сказали»? У вас есть официальный документ (заключение ПМПК и заявление), по которому школа ОБЯЗАНА тьюторов достать хоть из-под земли, как минимум, наделить кого-то обязанностями тьюторского сопровождения, у вас есть безусловное право написать заявление, зарегистрировать его и подождать, что вам ответят. Вам не смогут ответить: извините, тьюторов нет, потому что с таким заявлением очень быстро разберутся в Департаменте.

Другое дело, когда родителям хочется изначально пойти «мирным путем». Понимая, что школа вот совсем не заинтересована в инклюзии и качественной работе с детьми с особенностями, искать и перебирать варианты до тех пор, пока не найдется подходящий. В этом случае я бы посоветовала искать увлеченного тьютора или волшебника-куратора/супервизора, об этом уже в чате подробно писала.

Есть, конечно, огромная часть работы с детьми с особенностями в развитии, где школы бессильны — работа в АВА, с нейропсихологом и прочими специалистами, которые ни штатом, ни законом не предусмотрены. А всё это очень нужно детям и чем раньше, тем лучше. И это, опять же, будет бесценной помощью педагогам и специалистам в общеобразовательной среде, так как ребенок будет получать помощь и поддержку по всем фронтам. Вот социализация, вот индивидуальная работа, вот отдых и вкусняшки. Без этого ожидать чудес от общеобразовательных структур — ну можно, но не стоит. Как минимум, необходимо просто понимать, что даже максимум того, что предоставят гос.организации по закону и документам, всё равно будет недостаточно.

Все эти пути — очень сложные, траектория извилистая, дорога тернистая, на ней то гаснет свет, то вспыхивает радуга. Мне только хочется сказать, что законы об образовании и инклюзии у нас в стране прописаны отлично, но, как и очень многое в нашей стране (а может так и в других странах, кто знает) всё решает заявитель. Подавайте письменные запросы, ссылайтесь на соответствующие статьи, но взвешивайте свои ресурсы на каждом шаге. Если их нет, то ищите другие пути, спрашивайте, консультируйтесь, образовывайтесь. И не останавливайтесь, пожалуйста. Особенно родители детей с особенностями. Вы — настоящие герои, вы уже проходите отличный от многих путь, и он отнимает кучу сил, которые не так просто восстанавливать, особенно сейчас. Вы действительно можете очень многое, это совершенно точно. Я это вижу по чату и активным родителям РОО Контакт, за что им безграничное спасибо, благодаря их действиям система пусть немного, но двигается. А педагогам и специалистам хочется пожелать просвещения, непрерывного образования, безграничных сил и уверенности в себе. Мы многое можем совместными усилиями, но только жалобами и сожалениями о том, как всё плохо мы систему с места не сдвинем, к сожалению.

Люблю, когда вебинары ГППЦ ведут специалисты школы №1540, в частности Роземблюм Софья Александровна, вот один из них — о рекомендациях педагогам по работе с детьми с СДВГ.

Дети с СДВГ требуют особого педагогического подхода. Софья Александровна дала основную теоретическую информацию про синдром дефицита внимания и гиперактивности. СДВГ встречается у 5-8% школьников и является основой для девиантных форм поведения. Диагноз может поставить только врач невропатолог или психоневролог.
Основные показатели организации деятельности:
— восприятие и понимание инструкции;
— способность работать по плану и алгоритму;
— способность корректировать свои действия;
— способность сконцентрировать внимание на определенное время;
— умение завершить работу.

У обучающегося начальной школы время непрерывного внимания в норме — 5-7 минут, у гиперактивного ребенка — 2-3 минуты. Никакими жесткими мерами увеличить это время невозможно! Учителя/родители обычно говорят, что такие дети часами занимаются тем, что им интересно, значит, если что-то не делает — это лень. СДВГ проявляется только в рутинных занятиях, «неинтересных», где ребенок не получает немедленного удовольствия. Еще говорят, что такой ребенок может, когда хочет, но какой ценой?

Способы педагогической коррекции (ох, как хочется, чтобы от этого слова уже уходили):
— метод совместного решения проблем
— тренинг интеллекта
— поведенческая терапия (особенно эффективна от 4 до 10 лет)
— психологическая поддержка.

Как гиперактивность проявляется на уроках: крутится, вертится, совершает массу ненужных движений, суетливые манипуляции с предметами, не может дождаться своей очереди и выкрикивает ответ, ответ многословный, но не по делу, испытывает затруднения при смене деятельности, на уроке может высидеть 10-15 минут, неуспешен в кропотливой работе, резко реагирует на других, отвлекает одноклассников, может вскочить в середине урока, выйти из класса, долго не усваивает свод правил. В отношениях с детьми: не играет в ролевые игры на переменах, а носится по коридору, часто дерется, не способен на прочные и теплые отношения, перегорает с проектами, не доводит до конца.

Дефицит внимания: снижена учебная мотивация, быстро теряется нить повествования, снижено время активного внимания, много описок и так далее.

Что делать?
1. Установить доверительные отношения, чтобы ребенок чувствовал себя в безопасности.
2. Не «давить» замечаниями.
3. Научиться не обращать внимания на то, что не является критичным.
4. Прислушиваться к жалобам детей.
5. Разрешить не выходить к доске, отвечать с места, если ученику так комфортнее. Или наоборот — почаще вызывать к доске, если для ребенка это важно.
6. Успокаивать не замечаниями, а подойдя и положив руку на плечо.
7. Не давать длинную инструкцию, каждый шаг отдельно. Одноуровневые задания. Оценка за всё.
8. Использовать больше карточек, наглядных пособий.
9. Поддержание зрительного и тактильного контакта.
10. Повторить задание, встав рядом с ним и, желательно, положив руку на плечо, наклонившись над ребенком.
11. Не спрашивать его первым, или, наоборот, спросить, пока есть работоспособность.
12. Повторять задания, проверять записи в тетради таких детей.
13. Привлекать для помощи. Давать различные мелкие поручения, которые ребенок может выполнить за короткий срок.
14. Правила жизни дома и в школе должны быть перед глазами. План выполнения домашних заданий.
15. Отмечать даже маленький успех.
16. При проверке домашнего задания более важно оценить качество работы, а не количество.
17. На контрольной после звонка дайте 5 минут для проверки написанного, чтобы ученик сам постарался найти ошибки.
18. В малой группе такие дети работают эффективнее.

Софья Александровна также подробно рассказала о методе совместного решения проблем.
Когда взрослый вместе с ребенком обсуждают проблему и проводят совместный мозговой штурм, чтобы ребенок сам включился и поискал выходы.
Важно понять, каких навыков не хватает нашему ребенку, и эти навыки развивать. Например: навыки самоуправления, речевые навыки, навыки интеллектуальной гибкости. Важно, чтобы все взрослые, которые взаимодействуют с ребенком, понимали, в чем суть его проблем. Возможно, на время придется отказаться от некоторых требований, которые вы привыкли предъявлять ребенку. Взрывы на самом деле вполне предсказуемы.
3 этапа совместного решения проблем:
— сочувствие и его подтверждение
— выявление проблемы
— приглашение к разговору.

Психолог Екатерина Владимировна (та самая крутая специалистка, которую Школа 1540 захантила из мира АВА) дала несколько советов, как собирать внимание ребенка (главные слова в советах: «выдержать паузу, а потом дать четкую инструкцию»).

Дефектолог школы Наталья Александровна (мы были у нее на уроке, и это было абсолютно шикарно!) рассказала про технические приемы и средства:
1. Интерактивные доски (для выполнения тестовых задач, адаптированных упражнений, задач; для отработки учебного материала; для просмотра видео фрагментов и т.д.).
2. Планшет (для выполнения отдельных заданий; для замены письменных заданий; на перемене в виде поощрения).
3. Диктофон (для записи лекционной информации по окружающему миру; прослушивания длинных текстов; для повторного прослушивания фрагментов информации).
Сенсорные приспособления: шумопоглощающие наушники, наклонная подставка под материалы, фитбол вместо стула/фитнесс накладка на стул, утяжеляющий жилет/утяжеляющий шарф/утяжеляющее одеяло, сенсорное яйцо/эластичный чулок, сенсорный бокс, силиконовые жевательные игрушки, защита запястий, тянучие материалы, наплечная подушка.

Также выступали специалисты школы №158. Вот как раз Маргарита Федоровна рассказала о том, что делать, когда родители не принимают особенности своего ребенка (говорят «он просто активный») и дала подробные инструкции, что надо делать в таких случаях. Также специалисты школы рассказали о своих наработках по обучению детей с СДВГ: организация пространства; обратить внимание на инструкцию, которую даем ученику (контакт глаза в глаза, короткая, четкая, алгоритмы, мнемотехника); применение мнемотехники на уроках обучения грамоте и чтения, математики, окружающего мира; смена видов деятельности; самоконтроль и самоорганизация. Психолог поделился полезными упражнениями, физкультминутками и приемами для концентрации внимания на уроках.

Прекрасная статья от Forbes Education про особенности обучения детей с аутизмом.
Не знаю, насколько это медийный ресурс — раздел «авторские материалы», но здорово, когда на наши темы пишут всё больше грамотных и полезных текстов. Я бы даже назвала это саммари по теоретическим аспектам обучения детей с РАС, потому что сжато, ёмко и очень понятно указаны основные аспекты по теме.

Несколько главных частей:
1. Что такое РАС и почему аутизм при любом уровне интеллекта выступает барьером для стандартизированного обучения.

2. Приведены и расшифрованы примеры ПАП-методов или АВА-терапии, на которых базируется обучение людей с аутизмом: метод функциональной оценки поведения, метод подкреплений, метод подсказок, метод видео-моделирования.

3. Что такое структурированное обучение в школе. Это структурирование пространства, визуализация, структурирование времени, деятельности и задач.

4. Подробно про ресурсный класс и тьюторов, здесь хочется оставить несколько цитат, настолько хорошо всё написано.

«Ресурсный класс — это не отдельный класс как коллектив или аудитория. Это пространство поддержки учеников с аутизмом, “транзит” между типичной школьной средой и аутичным учеником. Здесь не учат математике или русскому языку. Здесь учат учиться, понимать инструкции учителя, общаться с другими одноклассниками, справляться с внешней средой, особенно с сенсорными триггерами — чувствительность людей с аутизмом намного выше, чем нейротипичных.

После такой подготовки ученик с РАС может включаться в уроки с нейротипичными одноклассниками. Происходить это должно постепенно. Для начала по 15 минут один-два раза в неделю и только на предметах, которые выберет сам ребенок. “Включаться” можно и не на уроках, а на переменах. Постепенно время увеличивается, как и количество занятий и активностей. Помните: для некоторых учеников не стоит задачи освоить всю стандартную школьную программу. Он занимается столько, сколько позволяют его возможности».

«Ключевая роль в инклюзивном образовании отведена тьюторам, которые помогают детям с РАС во время уроков. Тьютор в ресурсном классе — это индивидуальный наставник, оказывающий помощь и поддержку в освоении навыков. Тьютор в обычном классе — медиатор между учеником с аутизмом и школьной средой, в его задачи входит помощь в понимании инструкций учителя, в выборе способов коммуникации и т.д. Однако тьютор не должен замыкать ребенка на себе, основная задача — сделать так, чтобы в какой-то момент его помощь стала не нужна, а ученик мог находиться в классе самостоятельно».
Опять же, нужно заметить, что про тьюторов здесь, как про терапистов, но в гораздо более расширенной интерпретации и с усложнением функционала.

Представлены результаты очень интересного исследования (требующего доработок) о том, что люди с аутизмом, которым поздно поставили данный диагноз, имеют больше психических проблем по сравнению с теми, кому диагностировали РАС в детском и подростковом возрасте.

Выборка людей, принимавших участие в исследовании, достаточно объемная (4567 аутичных взрослых), но недостаточная для генерализации из-за однородного состава: все — жители Северной Америки, белые и женщин больше, чем мужчин (удивительно, кстати).

«Среди 2 210 участников, у которых аутизм был диагностирован в возрасте 21 года или старше, по сравнению с теми, у кого аутизм был выявлен в детстве, в 2,7 раз чаще встречались сопутствующие расстройства настроения, тревожные, личностные или пищевые расстройства. Люди, у которых аутизм был диагностирован во взрослом возрасте, также чаще получали другие психиатрические диагнозы в течение жизни — 3,2 таких диагноза по сравнению с 2,8 диагнозов среди тех, у кого аутизм выявили в детстве».

В среднем все участники исследования имели дополнительно три психиатрических диагноза. Здесь много составляющих, в том числе и то, что со временем усовершенствовалась диагностика, и благодаря этому аутизм стали выявлять точнее и чаще. Также не до конца понятно, каким образом связаны ментальные расстройства с диагностикой. Депрессия — это следствие неправильной диагностики или результат жизни с недиагностированным аутизмом в детстве и подростковом возрасте?

Один из важных выводов: «Когда дети или подростки не получают своевременный диагноз, они упускают возможности для поддержки, соответствующей их уникальным потребностям, — говорит Мазурек. — Они также лишаются возможности понять самих себя и общаться с представителями сообщества аутизма, что повышает для них психиатрические риски».

Эта статья, как еще один аргумент в пользу того, что не стоит замалчивать проблему или при явных особенностях ребенка ждать пока «он их перерастет». Ну и соответственно, при сегодняшних возможностях диагностики (которые далеко не совершенны, но значимо шагнули вперед по сравнению еще с годом назад, в основном, из-за принятия новых клинических рекомендаций) нет никаких причин такой диагностикой пренебрегать. Надо только быть уверенным в специалистах, например, вот список проверенных врачей фондом «Антон тут рядом».

Мы много говорим про структурированную среду и вообще про среду, которая должна быть удобной и комфортной для ребенка (равно как и для любого взрослого), особенно, если дело касается выполнения домашних заданий. Вот статья с рекомендациями о создании условий, которые ребенку помогут с выполнением домашки.

Мне вспомнилось, как на одной из лекций моя научная руководительница дала нам следующее домашнее задание: подумать, в каких условиях нам комфортнее всего работается, ну или, что должно быть вокруг нас, чтобы наш диплом уже написался наконец. Тогда это было задание в контексте общей лекции, мы проходили тему про среду и условия в ней, про то, какая среда бывает и из каких элементов состоит. Помню, как я словила инсайт после того, как села размышлять над тем, а где мне комфортнее всего работается (речь про работу за ноутбуком). И я поняла, что вот у меня есть мой уютный уголочек, где стол, на котором минимум вещей, телефон рядом на зарядке стоит и стена, на которой я пишу всё самое важное, что я слышу/читаю/вижу. Там еще была куча деталей, но стало понятно, что именно мне нужно, чтобы чувствовать себя в безопасности, спокойно и комфортно.

Возвращаясь к домашним заданиям и рекомендациям в статье:
— Одно и то же время и место для работы над уроками. В статье к каждой рекомендации приведены кейсы, мне тут хочется добавить, что у меня личный кейс: у сына никогда не было проблем с домашним заданием, я вообще не понимала, почему так парятся другие родители и страдают дети. Сын просто приходил со школы и сразу делал уроки, а потом у него было полностью свободное время. Это сформированная привычка положительно подкреплялась последующим свободным временем, которого оставалось куча на любимое занятие, и проблем с невыполненными уроками не было, разве что в совсем каких-то исключительных случаях. Мне кажется очень важным, чтобы ребенок сам выбрал определенный ритуал, который будет связан с выполнением домашних заданий, а родители при необходимости создали условия для непрерывного исполнения элементов ритуала изо дня в день.

— Умеренно адаптированный распорядок/место. Приведен кейс, который включает сразу несколько идей: конкретное место выполнения домашнего задания, таймер, выполнение заданий от простого к сложному, организованные перерывы.

— Адаптированное расписание/место. Интересный вариант, когда ребенку не важны время и место для выполнения домашнего задания, но важны какие-то атрибуты, которые помогают сосредоточиться.

— Стратегии для помощи с самоорганизацией: ежедневный календарь-планировщик, стикеры, папки с вкладышами, мобильные приложения, предсказуемый порядок в учебных материалах дома, система двойной проверки.

— Создание менее стрессовой обстановки — здесь всё индивидуально, учитывать нужно, например, слуховую стимуляцию и посторонние шумы, освещение и зрительную стимуляцию, визуальные подсказки и напоминания, тактильную обстановку, запахи.

— Визуальное расписание для выполнения уроков.

— Стратегии для улучшения внимания (практически всё выше перечисленное).

— Поощрения во время выполнения домашних заданий.

Как часто говорят, методики и техники, используемые для детей с особенностями, также отлично подходят и для их типично развивающихся сверстников. Ну и добавлю то, что обычно всегда говорит Дима Зицер, когда родители у него спрашивают, ну как сделать так, чтобы ребенок сам выполнял домашнее задание и вообще уже сел за него наконец? — Просто сядьте рядом, налейте чайку с булочкой и помогите ему там, где ваша помощь необходима. Создайте комфортную обстановку, при которой ребенку самому захочется что-то сделать, ну и не забудьте про все остальные рекомендации выше.

Давно не было моего любимого Димы Зицера на этом канале, надо исправляться. Для выходных вот вам классное интервью с Димой обо всем подряд.

Как обычно, разговор на все жизненные темы: про родительство, про взаимоотношения детей и родителей. Очень интересный поворот в разговоре о привычном нам «счастливом детстве» и том детстве, которое было на самом деле, как мы умело подменяем понятия. Что такое претензии к родителям и зачем они нужны (спойлер: для рефлексии).

Одна из самых важных тем в жизни любого человека и ребенка в частности: как научиться выбирать и зачем вообще нужен этот самый выбор. Почему мы — взрослые не умеем этот выбор делать и как ему учиться. Конечно, многое было сказано и про сегодняшнюю ситуацию, про переживание уникального опыта, которого в истории еще не было (о разрыве коммуникации, Дима хорошо поясняет, в чем его уникальность).

И еще одна «глава» в этом интервью посвящена теме Парламента в Диминой школе «Апельсин», о том, как это всё работает, о том, что Парламент может сместить директора, о том самом равенстве и демократии — системах и правилах, которые могут быть отлично реализованы и являются абсолютно работоспособной моделью на протяжении уже вот почти десяти лет в «Апельсине».

В эти выходные я как раз написала в чате о том, как важен навык коммуникации для детей с особенностями и что это может значить для их принятия в коллективе типичных сверстников. А тут на глаза попалась хорошая статья о том, как учить ребенка с РАС поддерживать разговор.

Эта статья с советами детям, которые используют вербальную речь, но не могут определить, когда, например, пора остановиться в своем бесконечном рассказе о предмете главного интереса. Или как считывать невербальные сигналы от своих собеседников, чтобы диалог можно было выстроить более конструктивно и комфортно для всех участников. Читая эту статью, поняла, что тут советы не только для детей с РАС, у которых могут быть дефициты по навыкам ведения диалога, но и вообще всем людям для выстраивания экологичного общения с окружающими.

1. Поиграйте с ребенком в шпионов — попросите понаблюдать за другими людьми, поугадывать, что интересует каждого из них или что связывает двух людей, идущих рядом.

2. Подготовка краткого конспекта будущей беседы — очень удобная шпаргалка с вопросами по общим темам, так называемый, small talk — погода, как дела, каким спортом занимаешься, какое кино любишь и так далее.

3. Игра с карточками дома — заготовить карточки с открытыми вопросами, которые требуют развернутого ответа, а не просто «да/нет», например, «Какой у вас любимый фильм?» или «Какую музыку вы слушаете?». И потренироваться отвечать на вопросы из карточек дома, чтобы позже ребенку было легче быть как спрашивающим собеседником, так и отвечающим. Мне еще пришел в голову вариант, что можно добавить вопрос по интересам ребенка, если они ярко выражены и обучить его рассказывать о них так, чтобы это не превращалось в его монолог толщиной в несколько томов «Войны и мира».

4. Можно в такую же игру с вопросами поиграть с родственниками, чтобы узнать их получше. Вы, наверное, помните, как интернет взорвал опросник Артура Арона «36 вопросов, чтобы влюбиться», такого типа вопросы действительно помогают узнать собеседника получше и создать доверительную атмосферу, можно что-то из них взять на заметку.

5. Вопросы «что, кто, где, когда и почему» можно также заготовить на карточках или сделать другие визуальные подсказки и тренировать их регулярно в семейном кругу, во время совместных ужинов, например.

6. Больше разговаривайте с соседями, ребенок это будет считывать, как приемлемую социальную модель и научится поддерживать диалог уже в ваше отсутствие. Есть небольшой нюанс в том, что данная статья в оригинале американская, где разговоры по соседству — гораздо более значимый ритуал, чем в России. Также стоит отдельно поработать над правилами безопасного общения, особенно, в случае с незнакомыми соседями, когда человек вроде бы живет близко, но о его доброжелательном настрое пока ничего неизвестно.

7. Используйте время в транспорте. Здесь речь шла о машине, где ребенок явно чувствует себя в большей безопасности, чем в общественном транспорте, но если чувство комфорта и спокойствия у ребенка в таких поездках есть, то и это время стоит использовать для организации диалогов.

Я еще от себя добавлю, по следам лекций из курса: можно обучать ребенка рассказам и диалогу с помощью визуальных подсказок или социальных историй. Когда, например, у ребенка перед глазами есть картинка с основными событиями выходных или интересными моментами посещенного им праздника, то можно задавать соответствующие вопросы, заодно практикуясь в навыке рассказа по описанию в картинках.

Пока я читаю книжку фонда «Обнаженные сердца» — «Как организовать инклюзию в детском саду», можно посмотреть интервью Веры Курбатовой и писателя Александра Снегирева в честь анонса этой книги. Вера также представила все книги, выпущенные фондом, они бесплатные и доступные на сайте. Про книгу «Как организовать досуг для детей и подростков с нарушениями в развитии» я уже писала, а вот другие три книги надо также обязательно прочитать.

Возвращаясь к беседе, Александр комментирует ролик от фонда о том, как мальчик типичного развития видит свою жизнь в инклюзивном садике и дружбу с девочкой с аутизмом. Александр говорит, что озвучка и взгляд на тему инклюзии и отношений в детском саду сделаны для взрослых и со стороны взрослых, ну потому что детям вся эта ситуация вообще нормальна. Они не воспринимают инаковость так остро, как это делают их родители или близкие взрослые. Отчасти поэтому очень важно и нам — взрослым работать над внутренним принятием и толерантностью.

Александр зачитал цитаты из книги, которые очень красноречиво описывают темы, широко там освещенные и трендовые в настоящее время, в том числе о различиях между интеграцией, инклюзией и включением.

Также Александр поделился двумя неожиданными примерами инклюзии из литературы: «Иллиада» — персонаж Ахилл, у которого был щит, где было нарисовано всё мироздание — и это метафорический пример инклюзии, пример объединения и принятия. Второй пример — Ноев ковчег — плавательное средство, в котором объединились существа, в обычных условиях поедающие друг друга. Но когда необходимость объединения была гораздо важнее животных инстинктов, такое сосуществование и жизнь рядом стали возможными.

Вера и Александр также говорили на тему того, что разнообразие и принятие — это не слабость, а проявление мудрости, силы, мощи. Ты принимаешь права людей на инаковость, на разность. Нам важно помнить об инклюзии, потому что она стабилизирует общество, делает его интереснее и богаче.

Вера упоминает о том, что само понятие инклюзии намного шире, что просто образовательная инклюзия. В пример демонстрирует запись, где многодетная мама рассказывает, зачем ее детям ходить в инклюзивный детский сад (спойлер: живое общение и физическое взаимодействие гораздо эффективнее развивает такие качества и навыки, как принятие, эмпатия, дружеские отношения, чем просто обучение по книжкам и со слов родителей).

Благодаря инклюзивному сообществу в том же детском саду вы готовите детей к гораздо более широкому спектру вызовов и ситуаций, чем это было бы в обычном детском саду (хотя, сейчас, кажется, таких и почти нет). Вы дарите детям ценный навык коммуникации и развиваете в них хорошие человеческие качества, которые точно не будут лишними.

Вера говорит, что инклюзия может быть сложным стартом, но потом от этого выиграют все — дети станут работоспособными взрослыми и будут платить налоги, например. Разнообразие круче, чем однообразие. У всех разные стартовые позиции, но жизнь намного интереснее и сложнее, чем мы о ней думаем в моменте. «Чем разнообразнее обстановка во дворце вашего разума, тем интереснее вам жить».

Воркшоп «Педагог, реализующий АООП для обучающихся с РАС». Рассказывают специалисты школ 2009 и 1367.

Начали с общего момента об особенностях детей с РАС. Отметили главный признак — три группы симптомов (триада): нарушение коммуникации, нарушение социального взаимодействия и стереотипное поведение. Также могут наблюдаться сенсорные особенности — реакции на шум, неприятие тактильного контакта, запахов и так далее.

Для детей с ООП существуют соответствующие ФГОСы дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования и среднего общего образования либо образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Варианты АООП ФГОС НОО ОВЗ и их особенности:
— 8.1: наличие или отсутствие особенностей познавательного развития; отдельные трудности социального взаимодействия и коммуникации; срок обучения соответствует ФГОС НОО;
— 8.2: нарушения познавательных процессов; ограниченность отдельных навыков; наличие особенностей поведения, затрудняющих социализацию ребенка; пролонгированные сроки обучения (5-6 лет вместо 4);
— 8.3: легкая степень умственной отсталости; ограниченность многих навыков; наличие дезадаптивного поведения; пролонгированный срок обучения (6 лет); нецензовый вариант образования;
— 8.4: умеренная и тяжелая степень умственной отсталости; дополнительные множественные нарушения развития; пролонгированный срок обучения (6 лет); специальная индивидуальная программа развития (СИПР).

Также были приведены особенности обучения детей с ООП по ФГОС ООО и ФГОС СОО.

Основные принципы организации образовательной среды на дошкольном уровне: структурирование пространства, организация времени, организация социального взаимодействия.

Жалко, конечно, что все вот эти воркшопы от собственно слова work очень далеки, потому что принципы организации среды, например, очень важны, особенно организация социального взаимодействия, о которой было сказано в максимально теоретизированном виде скучным и малопрактичным методическим языком. Но тут есть важное — направление, в котором можно копать дальше, с этой точки зрения такие вот вебинары могут быть полезными.

Принципы включения ребенка с РАС в школьную среду:
— преемственность между дошкольным и школьным уровнями образования;
— пропедевтика — предварительное знакомство с школой и помещениями класса;
— зонирование пространства класса;
— постепенное включение ребенка в образовательный и коррекционный процесс;
— включение во взаимодействие с одноклассниками.

Модели обучения детей с РАС:
— инклюзия (8.1, иногда 8.2): индивидуальный образовательный маршрут, индивидуальные и подгруповые КРЗ, индивидуальное тьюторское сопровождение на период адаптации, общее тьюторское сопровождение реализации АООП, взаимодействие с участниками образовательного процесса.
— класс малой наполняемости (8.3, 8.4): малая наполняемость, внеурочные коррекционные курсы, индивидуальные и подгрупповые КРЗ, общее тьюторское сопровождение реализации АООП, взаимодействие с участниками образовательного процесса.

Организация и структуризация образовательной среды: адаптация пространства, адаптация режимных моментов, адаптация сценария урока, адаптация учебных материалов, адаптация контроль-измерительных приборов. Отдельно важно повышение мотивации к учебной деятельности: использование пищевых/предметных поощрений с переходом к социальным поощрениям — похвале; предоставление более интересного задания после менее интересного; использование похвалы, любимой игры или занятия.

Ресурсы внеурочной деятельности и дополнительного образования для успешной социализации обучающихся:
— кружки с общим тьюторским сопровождением;
— инклюзивные мероприятия (праздники, совместные перемены);
— экскурсии в рамках социально-бытовой ориентировки;
— школьный арт-фестиваль для детей с ОВЗ;
— участие в городских мероприятиях для детей с ОВЗ (Абилимпикс, фестиваль «1+1» и др.).

Подробнее было отдельное выступление про обучение ребят в среднем звене, в частности, о подготовке на чемпионат Абилимпикс и адаптацию учебных материалов (много практических кейсов).

Где-то на просторах сети попался выпуск подкаста радио «Зазеркалье» на тему детской и подростковой психиатрии. В гостях у ведущих подкаста были медицинские психологи Центра им. Г.Е. Сухаревой ДЗМ — Валентина Тонкаева и Ольга Танькина.

Местами это можно даже назвать рекламой Сухаревки, специалистки рассказывают о широком спектре услуг, которые предоставляет центр. Подробно останавливаются на том, как попасть в центр, как можно там проходить лечение/реабилитацию, как лежат в больнице дети (вместе с родителями!), как будет влиять обращение в такой центр на дальнейшую жизнь (нет, вам не дадут справку, которую надо будет везде показывать и не понаставят диагнозов).

Еще очень интересный рассказ был про мимотерапию, о том, как она развивается в центре и настолько эффективна, что пришлось обучать дополнительных сотрудников.

Валентина и Ольга также рассказали, как они пришли в профессию, у обеих специалисток очень интересный и мощный бэкграунд, с которым они пришли к АВА-терапии! Поняли, что это именно то, что действительно помогает детям и в чем они могут себя реализовать со своими знаниями и опытом.

Поговорили о лечении/реабилитации детей с РАС, об обучении детей базовым навыкам и коммуникации, о проекте по раннему поведенческому вмешательству, которое сейчас очень активно продвигается, но всё равно просветительской деятельности нужно гораздо больше, потому что это один из самых важных и главных проектов в жизни родителей детей с РАС. Ну и посетовали на то, что участковые педиатры в большинстве своем не особо готовы к той самой ранней диагностике, но работа в этом направлении ведется.

Специалистки помечтали о том, как должна выглядеть идеальная реабилитация детей и подростков (спойлер: много локальной работы — центры на местах, по районам).

В целом, этот выпуск подкаста очень хорош для вхождения в тему с медицинской стороны. Простой, понятный и довольно оптимистичный.

Одна из самых главных проблем (и болей) в подборе специалистов для детей с особенностями, в частности, для детей с РАС — это найти компетентного логопеда. Те, кто встречались мне и о которых я слышала, обычно работают с детьми с РАС также, как и с детьми типичного развития, понятия не имеют, что такое альтернативная коммуникация и поведенческий подход. Дарья Иванченко — автор канала https://t.me/govori_somnoi рассказала, как определить, что логопед понимает, как надо работать с детьми с особенностями развития (в частности с РАС)?

Честно говоря, нет четких критериев, как понять про логопеда, подходит ли он для работы с ребенком с РАС, если родитель никогда до этого с логопедами не сталкивался. Мы можем только снижать риск нарваться на непрофессионального логопеда. У меня есть идеи, как его подбирать. Я не являюсь экспертом по работе с детьми с РАС со средними и тяжелыми симптомами. В моей практике встречаются дети с легкими симптомами РАС, остальные сначала идут к психиатру, и тут же отправляются в руки поведенческих аналитиков. Ко мне приходят на диагностическую консультацию дети с задержками речи, часть из которых оказывается детьми с РАС. Дальше они отправляются работать с логопедами по месту жительства.

Опишу примерную картину подбора частного логопеда, а потом поговорим про детсады и школы. Тут мы говорим не о высокофункциональных детях, обходящихся без АДК, и часто получающих помощь в более-менее классическом варианте (хотя эффективнее им оказывать помощь с опорой на тот же поведенческий подход), а о тех детях с РАС, которые имеют симптомы средние или тяжелые и плюс к этому расстройство речи и языка.

1. Логопед должен иметь высшее профессиональное образование.

2. Знать диагностические критерии РАС, быть знакомым с клиническими рекомендациями по лечению РАС, получить какую-то хорошую базу с этой стороны, у психиатров поучиться, пройти курс от фонда Выход, например, а в идеале еще знать, что такое ава-подход, поучиться в этом подходе и применять его на практике. Здорово, если он понимает, что слух у ребенка должен быть проверен, даже если выставлен диагноз РАС. И не приступит к работе, пока не получит от родителей документы о проверке слуха. Да, РАС и нарушения слуха могут сочетаться в одном ребенке.

3. Он должен разбираться в АДК, пройти обучение по PECS. Обычно такие логопеды еще знают методику работы «Игровой логопедии» (центр Территория речи).

4. Такие логопеды работают чаще в центрах ава-терапии. Центры ава-терапии в Мск известны, это довольно узкий список. Наверное еще разумно искать их через реестр ава-специалистов, который есть на сайте ава-курс.

5. Если в резюме числится «опыт работы с РАС», то надо прояснять, в чем суть этого опыта и какие достижения были у специалиста.

Всё это не является гарантией того, что логопед подойдет ребенку, а только снижает риски неверного выбора. Ведь вопрос еще в эмоциональном совпадении специалиста и ребенка, а также в вопросах этичной практики специалиста. Мы регулярно получаем вести о каких-то ужасающих случаях нарушения этики, в том числе и логопедами. Этического кодекса у логопедов отродясь не было, а у ава-терапевтов он есть, и они ему должны подчиняться, чтобы быть признанными в сообществе.

Про сады и школы: если речь не про места, где выстроена инклюзия для детей рас с нуля и сразу верно, то в целом, в госсистеме садов и школ каждый работает с РАС как попало. Специалистов не обучают на рабочем месте, а обучение за свои средства АВА-подходу и прочим нужным компетенциям стоит приличных денег и затратно по времени. Сама система гособразования не готова к реальной инклюзии. Об этом нам говорят как родители, так и педагоги. Поэтому родителям остается только «доучивать» детей с правильными логопедами для РАС за пределами детсадов и школ. Но это очень тяжело и неправильно с точки зрения того, как устроен образ жизни ребенка, ведь он порой в саду и школе получает уход и присмотр вместо образования.

12 и 13 октября прошел Всероссийский онлайн-семинар «Дошкольное образование детей с РАС: реализация АООП и применение доказательных практик». По ссылке есть записи двух дней семинара, если вдруг удобно смотреть в ВК, то вот первый день, а вот второй день. Вот тут можно посмотреть программу и выбрать наиболее интересные вам доклады.

Я посмотрела несколько докладов и хочу поделиться тезисами и размышлениями. Полезной информации много, поэтому разделю ее на несколько сообщений, будет такой недельный марафон по онлайн-семинару. Обратите внимание, по каждому докладу дана ссылка на его начало.

1. Доклад Морозова Сергея Алексеевича «Особенности примерной АООП дошкольного образования детей с РАС и итоги апробации». Сергей Алексеевич рассказал, почему возникла идея разработки отдельной примерной программы для детей с РАС, как она была подготовлена и апробирована (на семи площадках).
Особенности программы: приоритет интересов ребенка с аутизмом; ориентированность на творческий подход работников ДОО; инклюзивная направленность. В структуру программы введена большая теоретическая часть (литературы по аутизму много и в ней сложно ориентироваться).

Особые образовательные потребности детей с РАС:
— коррекция и/или компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик;
— смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, коллективе;
— преодоление (смягчение) дефицита и/или искаженности потребности в вербальном и невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм коммуникации;
— создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков, действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;

Этапы ДО детей с РАС выделяют по функциональному принципу с учетом возраста:
— помощь в раннем возрасте (на уровне «группы риска», до установления диагноза);
— начальный этап (до начала инклюзивного процесса) — переход к основному этапу индивидуальный, постепенный, предпочтительно через ресурсные группы;
— основной этап (до начала школьного обучения);
— пропедевтический этап — заключительная часть основного этапа, в которой в качестве самостоятельной задачи появляется подготовка к школьному обучению.

Еще из особенностей программы:
— Творческий подход к определению образовательных областей.
— Методический плюрализм: выбор методических подходов и конкретных методических решений исходит из реальных потребностей ребенка на данный момент сопровождения.
— Регулярная диагностика в ходе процесса сопровождения с использованием клинических и тестовых методов.
Сергей Алексеевич также упомянул о нерешенных проблемах и задачах на будущее, организация дифференцированного подхода в том числе.
Примерную программу можно посмотреть здесь.

2. Доклад Ерофеевой Юлии Ивановны «Начальный этап реализации АООП: технология включения ребенка с РАС в группу». Каким образом эффективно включить ребенка с РАС в группу: предварительная встреча; сбор информации о ребенке, о его особенностях, о семье; комплектация одноуровневых групп; деление группы на подгруппы; задана рамка режима; максимально индивидуализированные занятия, нацеленные на диагностику; Индивидуальная психолого-педагогическая диагностика; создание специальных условий образования с учетом особых образовательных потребностей детей и группы.

Я решила немного переиграть с публикацией постов и сегодня поразмышлять на такую тему: может ли один человек сдвинуть с места систему в сторону инклюзии и принятия? Ответ неоднозначный — и да, и нет. Поэтому о такой проблеме хочется говорить как можно больше.

Мы много размышляем о том, как на самом деле должна быть организована инклюзия, и каким образом в образовательных организациях создается ее иллюзия. Но что если в системе есть хотя бы один заинтересованный специалист в том, чтобы инклюзия работала правильно? Раз уж наш канал о тьюторстве, то представим, что таким специалистом будет тьютор (но это также может быть, кто угодно из специалистов сопровождения, педагогов или даже родителей, например). Допустим, этот наш абстрактный тьютор в достаточной степени квалифицированный, готовый сворачивать горы, чтобы систему немножко пошатнуть в сторону прекрасного инклюзивного общества будущего. Такой тьютор будет стараться всё делать по правилам и очень быстро поймет, что у него не хватает на все правила ресурсов. Например, работать с идеями прикладного анализа поведения с нуля, когда детей с особенностями больше одного — практически нерешаемая задача. Поэтому, оставляем элементы ПАП и внедряем их по необходимости.

Допустим, с бытовой, академической и поведенческой стороной ребят с особенностями развития тьютор справился. Появляется следующая ступень — коммуникация, взаимодействие с другими детьми группы, социализация. Альтернативную коммуникацию ввести очень сложно в стандартном формате иллюзии инклюзии (группа из 20+ человек, полный регламент, один тьютор, «фею» организовать сложно). Значит, коммуникацию наладить — большая проблема.

Ок, тьютор попробует зайти с другой стороны и быть как бы переводчиком между детьми с долгосрочной идеей выйти из этой системы так и тогда, когда возможный вариант коммуникации в конечном итоге начнет развиваться. Случится ли такое чудо? Неизвестно. Что нужно для повышения эффективности данного процесса? Психолог, работающий с идеями ПАП. Есть ли такие психологи в образовательных организациях? Есть ли вообще специалисты, которые не просто корочки за теоретические вебинары из интернетов получили, а реальные знания, сдобренные такой практикой и домашними заданиями, после которых приходило бы не только понимание, как работать с ПАП, но и желание применять этот подход, потому что он действительно работает. Нет таких специалистов в нашей системе, особенно, психологов. Покажите мне хотя бы одного психолога в образовательной организации, которого хватает на качественное выполнение полного функционала, возложенного на него трудовым договором. В котором АВА, кстати, не прописана вообще, в отличие от профстандарта тьютора, например, где этот подход хотя бы упоминается.

Ладно, пойдем дальше. Логопед. Подробно по этому вопросу с нами поделилась Даша Иванченко. Днем с огнем подходящего логопеда за деньги не найдешь, для частных занятий дома, в центрах АВА даже не всегда такой есть, а уж в образовательных организациях это, скорее всего, идейный человек, вроде нашего абстрактного тьютора и, скорее, исключение, чем правило.

Еще один специалист группы сопровождения — дефектолог. Супер крутой вариант, если он есть отдельно. Часто логопед и дефектолог в одном лице, и этот специалист понятия не имеет, что ему делать с детьми с особенностями и в худшем случае просто забирает их к себе в кабинет посидеть-потусить полчасика, а в лучшем ну хоть какие-то занятия проведет, на которые ребенок не будет выдавать нежелательное поведение.

Идем дальше. Куратор и супервизор — хе-хе. Таких профессий даже штатом образовательной организации не предусмотрено, ишь чего захотели. Это вам в ресурсный класс, если посчастливится собрать заинтересованных родителей, готовых отдавать свое время, ресурс и деньги на борьбу с системой и еще миллион и тележка факторов, при которых повезет и история с ресурсным классом вообще запустится. Такими темпами наш абстрактный тьютор начинает понемножку выгорать.

Еще один элемент — администрация. Если наш тьютор докажет, что он чего-то стоит в этой системе, то администрация может прислушиваться к его мнению и иногда даже спрашивать совета. Но зачастую администрация будет стараться всё, что можно запретить, от греха подальше. Ради безопасности, конечно, ну и благой цели инклюзии — чтобы всем участникам процесса было комфортно. Это безусловно одна из главнейших целей инклюзивного сообщества — никаких привилегий одним засчет угнетения других быть не должно, но в нашей системе она как-то странно интерпретирована. В общем, наш тьютор должен быть достаточно крутым, чтобы администрация поверила в инклюзию и перешла на сторону света.

Ну и конечно, педагоги. Воспитатели или учителя. Очень мало таких, которые вообще понимают, как работать с детьми с особенностями. Еще меньше тех, кто хочет узнать. Ищут курсы, проходят настоящую учебу с качественной практикой. Взращивают в себе такого специалиста, чтобы в случае отсутствия тьюторов, логопедов, дефектологов, психологов педагог смог сам справиться. И у родителей не было бы причин не приводить ребенка в группу, когда сопровождающие специалисты на больничном, например.

Еще просто огромнейшее значение во всей этой цепочке имеют родители. Родители, которые проходят соответствующие курсы у Юлии Эрц или программы, организованные фондом «Обнаженные сердца» и другими, курсы подготовки МИП и прочее — это просто находка для системы и клад для развития инклюзивного общества. Родители, которые не бездумно ведут ко всем специалистам подряд, а четко понимают, как распределить нагрузку, где квалифицированную помощь окажут, а где будет просто трата денег. Родители, которые не боятся ошибаться и не останавливаются в поисках. Родители, которые не находятся в ложных мечтах о том, как бы им дотянуть своего ребенка до пресловутой нормы, а делают всё, чтобы компенсировать дефициты и усилить ресурсы засчет интересов ребенка.

Ну и давайте вернемся к истокам. Где в нашей с вами системе один идейный человек, например, тьютор. Он сопровождает реализацию ИОМ тьюторантами; просвещает педагогов, рассказывая и показывая примерами своей работы, почему инклюзия — очень классная модель современного общества; убеждает администрацию, в том, что включение и принятие гораздо более позитивная история, чем запреты и страхи; рассказывает и показывает специалистам сопровождения элементы АВА и просвещает по поводу альтернативной коммуникации, чтобы хоть как-то склонить их в сторону качественных курсов и повышения профессиональных компетенций; ведет регулярное общение с родителями, поддерживая их, сопровождая в непрерывном поиске улучшения условий для их детей, убеждая в том, что далеко не весь мир против них настроен и лучше лишний раз не скандалить, а попробовать всё решить в формате дискуссии и поиска удобного для всех варианта; пытается найти хоть какой-то вариант супервизии, чтобы сохранить остатки ресурсов; а, да, еще такой специалист должен быть полностью удовлетворен в финансовом плане, потому что уровень зарплат в образовательных организациях не растет даже с инфляцией и можно годами получать одну и ту же сумму, пытаясь ее сопоставить с дорожающим миром вокруг; находит финансирование на дополнительное профессиональное образование и личную психотерапию, потому что без этого его хватает на очень короткий промежуток времени.

Можно ли при таких условиях, имея одного идейного специалиста, сдвинуть систему с места? Скорее нет, чем да. Отдельные элементы будут загораться, кому-то из ребят получится помочь, кто-то из специалистов пройдёт курсы, но работать на максимуме должны все звенья. Если хотя бы одно звено буксует, то вся остальная система будет разваливаться, стоит хотя бы одному идейному специалисту из нее удалиться. Слишком сложно работать одному на всех фронтах сразу и еще оставаться в ресурсе долгое время. Поэтому и хочется больше качественной литературы по теме, интересных статей, крутых блогов, работающих на просвещение, которые бы помогали эту самую систему по всем звеньям вытягивать на поверхность светлого мира инклюзии.

12 и 13 октября прошел Всероссийский онлайн-семинар «Дошкольное образование детей с РАС: реализация АООП и применение доказательных практик». По ссылке есть записи двух дней семинара, если вдруг удобно смотреть в ВК, то вот первый день, а вот второй день. Вот тут можно посмотреть программу и выбрать наиболее интересные вам доклады.

Продолжение по докладам (начало тут).
3. Доклад Светланы Николаевны Хабаровой «Аспекты тьюторского сопровождения дошкольников с РАС в контексте реализации АООП». Был представлен опыт детского сада №133 города Тюмени. Проблемы тьюторского сопровождения: незнание особенностей развития детей с РАС, методов развития и коррекции детей с ОВЗ; непонимание функций и содержания тьюторской деятельности; неумение проводить профессиональное наблюдение; незнание как вести документацию (дневники наблюдений, фиксирование, планирование и тп); неумение работать в единой команде сопровождения; личностные трудности (тревожность, неуверенность, сомнения, сниженная самооценка).

Было принято решение о доп.образовании, так как 72 часов курсов не хватает для эффективной работы. Были назначены кураторы тьюторов, которые разработали программу психолого-педагогического сопровождения тьюторской деятельности. Составляли программу, учитывали роль тьютора, как наставника и специалиста, сопровождающего индивидуальный маршрут ребенка.

Целью этой программы было: создание психолого-педагогических условий для развития профессиональной компетентности личности тьютора. Тьюторов обучали ведению документации, развивали эмоциональный интеллект, расширяли репертуар поведенческих стратегий, обучали альтернативной коммуникации, работе с проблемным поведением (АВА-подход) и так далее. В качестве одного из главных результатов реализации программы было повышение эффективности образовательного процесса для детей с РАС.

Очень классный опыт, здорово, если это всё реально было реализовано на практике, а не только на бумаге и для отчетности. Было бы очень круто такую программу реализовывать в каждом педагогическом коллективе.

4. Доклад Марины Владимировны Степановой «Формирование навыков самостоятельности у детей с РАС». Основные проблемы самостоятельности детей с РАС: трудности планирования, организации и контроля деятельности; стереотипность деятельности и поведения при аутизме; эмоциональная зависимость от другого человека; воспитание в условиях гиперопеки; недостаточность целенаправленности и мотивации к деятельности.

Особенности планирования, организации и контроля деятельности: выбор деятельности, в которой ребенок успешен и которая ему нравится; выбор адекватной и понятной ребенку схемы деятельности; организация пространства и материалов для деятельности; обучение в данных конкретных условиях; постепенный уход взрослого — ребенок сам осуществляет деятельность, пользуясь схемой в данных условиях; перенос в новые условия; внесение изменений в схему; внесение неожиданных изменений в ситуацию.

Чаще всего в качестве контроля деятельности используются расписания. Для работы с расписанием и следованием ему необходимо сформировать преднавыки, которые были представлены с примерами конкретных упражнений. Также были приведены описания этапов работы с расписанием (введение, коррекция ошибок и необходимые условия, работа по расписанию) и виды расписаний (предметные расписания, расписания с фото/картинками/символическими изображениями, письменные расписания и списки действий).

Продолжая рассуждение о том, как всё должно быть устроено в инклюзии (по следам своих размышлений раз и два), давайте посмотрим на разные организационные алгоритмы, которые могут применяться в образовательной организации.

Разбирая методы помощи детям с РАС с позиции доказанной эффективности (по следам новых клинических рекомендаций, о которых я здесь часто упоминаю), исследователи проекта «Состояние сферы помощи детям с РАС в России: аналитический подход к информированию и принятию решений» при поддержке фонда «Абсолют-помощь» решили проанализировать практики применения этих методов в системе образования. За основу был взят организационный алгоритм действий участников системы образования штата Калифорния (США) и рассмотрен российский аналог. В статье прописаны подробные алгоритмы с необходимыми действиями каждого из участвующих в процессе.

Что происходит, если у ребенка трудности с обучением в школе из-за проблемного поведения.
— Учитель и специалисты сопровождения отмечают трудности, сообщают о них администрации, организуют реализацию индивидуального учебного плана.
— Администрация школы организует консилиумы, взаимодействует с родителями и центром прикладного анализа поведения.
— Родители могут быть инициаторами консилиумов для обсуждения ИУП, принимают решение о переводе ребенка в другое учебное заведение.
— Центр ПАП по запросу администрации разрабатывает новый ИУП для ребенка, работает с ребенком для решения его проблем.
— Представители департамента специального образования присутствуют на консилиумах, участвуют в принятии решений о дальнейшем обучении ребенка.
— Специализированная школа принимает ребенка в случае, если не удается решить проблемы силами школы и центра ПАП, а специализированная школа-интернат — если проблемы не решены в специализированной школе.

То есть, в процесс абилитации ребенка, помимо семьи и школы вовлечены еще центр ПАП, спец.коррекционная школа и спец.школа-интернат.

Далее в статье расписан подробный механизм, который запускает учитель, заметивший дефициты ученика на занятиях. Учитель сообщает администрации, которая подключает психолога (конечно же, владеющего методами ПАП), который присутствует на занятиях и делает необходимые «замеры». Также на занятиях присутствует администрация школы, чтобы окончательно убедиться в том, нужен ли ребенку ИУП. Если ответ положительный, то такой план разрабатывается и проблемы поведения решаются силами самой школы (штатом специалистов, в числе которых может быть даже эрготерапевт!). Если проблемы остаются, то школа обращается в центр ПАП. Там уже подключаются кураторы и супервизоры, которые не только проводят диагностику и запускают программу (протоколы), но и подсказывают учителю и специалистам, как действовать в разных ситуациях. Если программа эффективна, то постепенно помощь специалистов центра ПАП сводится к минимуму и уходит совсем. Если нет, то рассматривается решение о смене центра ПАП, о смене школы, о смене школы на специализированную школу. Это краткий план действий, который в статье представлен максимально подробно.

Также, помимо такой интересной детали, как «поведенческие центры могли бы стать партнерами школ, предоставляя внешних специалистов для разработки планов коррекции поведения и контроля за их исполнением», есть еще одна важная часть абилитации: «наиболее значимых результатов в решении проблемного поведения школьников с РАС мы могли бы добиться, развивая раннюю поведенческую помощь, — чтобы ребенок приходил в школу, обладая необходимыми навыками учебного поведения».

На выходные для размышлений и рефлексии поделюсь с вами видео от Яндекса о гендерном неравенстве в IT-сфере. Очень глубокая тема, очень обсуждаемая в последние годы и она очень про инклюзивность.

В видео о своем пути в профессию рассказывают специалистки Яндекса, которые работают в компании разработчицами, тестировщицами, программистками и так далее, в общем, в IT-сфере, в том числе на руководящих постах. Есть подтвержденная исследованиями статистика, есть разнообразные субъективные ощущения, есть рассуждения, а есть вполне однозначные выводы.

Те, что важны на дошкольном уровне, могут быть следующими:
— не стоит разграничивать профессии по гендерному признаку;
— не стоит даже в шутку говорить детям, что вот так делают только мальчики, что мальчики в математике больше соображают, что цифры — это мужская профессия и так далее, всё разнообразие вариаций, которое может выдавливать желание девочек даже смотреть в эту сторону;
— не стоит преподносить информацию о ведении домашнего хозяйства в качестве исключительно женской участи и на соответствующих занятиях презентовать женщину, как человека, который стоит у плиты и делает уборку, а мужчину, как человека, который с чемоданом с работы возвращается.

Еще поделюсь несколькими своими наблюдениями:
— В подготовительной группе детского сада обучают игре в шашки и проводят шашечные турниры. Возможно, это совпадение или у меня маленькая выборка для генерализации, но больше всего в шашки играют девочки. Участвуют в соревнованиях девочки. И самое главное — при выборе свободной деятельности почему-то именно девочки выбирают шашки, мальчики к ним и не подходят, если только с мальчиками специально не сидят дома родители.
— На кружке робототехники 90% мальчиков. Хорошо, если хотя бы одна-две девочки будут, заинтересованных в лего или записанные в кружок родителями. А так — это уже с самого детства чисто мужская компания. Странно, правда?
— В лего почему-то больше всего играют мальчики. Очень редко видела, чтобы девочки собирались и что-то строили из кубиков.
— Если наблюдать за выполнением заданий в рабочих тетрадях по подготовке к школе, связанных с формированием элементарных математических представлений, никакой особенно значимой гендерной разницы не будет совершенно.

Одно из интересных замечаний в видео Яндекса было про компьютер. Что в дошкольном и начальном школьном возрасте компьютер считается чем-то плохим (от создателей «Опять за своим компуктером в игрушки играешь», «От этого компуктера одни беды, совсем уроки учить перестал» и прочее), поэтому мальчики в него садятся играть, как бы нарушая дисциплину, правила и прочее. А девочки всё-таки стараются быть послушными и к компьютеру совсем не подходят. Ну а потом, конечно, 80 на 20 — гендерное распределение в IT-профессиях. В целом, девочкам с самого детства приходится буквально выгрызать себе дорогу в IT-сфере, и еще хорошо, если девочка сама как-то отследила в себе этот интерес, и он слишком яркий, чтобы от него просто так отказаться.

В общем, очень рекомендую к просмотру это видео, оно, кстати, резонирует и с нашей непосредственной темой — про детей с особенностями развития, у которых может быть сохранный интеллект (а иногда и выше среднего), но есть какие-то особенности (социальные, коммуникативные, поведенческие, сенсорные даже), которые могут помешать человеку войти в профессию. Та же стигма, вид сбоку, как говорится. Нам еще очень много есть над чем работать для создания прекрасной инклюзии будущего.

Закончился очень крутой курс Натальи Фощуновой «Применение методов АВА при тьюторском сопровождении детей с РАС в условиях школы и детского сада». Я долгое время не могла на него записаться из-за нехватки времени, и вот с 13 сентября по 18 октября его прошла и безумно рада тому, что успела запрыгнуть в «уходящий поезд», так как курс будут переформатировать в виде онлайн лекций, то есть больше интерактивного чтения курса не будет. Это очень печально, так как курс хочется рекомендовать, он очень практичный, формата «бери и делай», мы просмотрели множество видео и разобрали самые разные ситуации в рамках различных методов и подходов работы, мы делали много домашних заданий по каждой изученной на лекции методике. Я была слушателем многих вебинаров, конференций, семинаров и чего только не по нашей теме, но более практикоприменимого курса еще не встречала. На странице «Методы обучения детей с РАС в школе» можно будет последить, возможно, какие-то вебинары или курсы будут объявлены.

Поделюсь темами, которые мы прошли за 10 занятий и выложу несколько тезисов по тьюторству из исписанного во время прослушивания курса гугл-дока на 35 страницах.

Начали мы с фундамента — теории АВА — «Базисные концепции и принципы прикладного анализа поведения». Поговорили, что такое дискриминативный стимул и трехчленная последовательность оперантного обуславливания, а также мотивационные условия.

Использование подкрепляющего стимула без мотивации оставляет вам единственный выбор: заставить ребенка. НО! Попытка заставить вашего ребенка только увеличит ценность желания уклониться от требования. Доверие и уважение — это основа для развития навыков социального общения у ребенка. Важно: формирование руководящего контроля, основанного на доверии и уважении.

Руководящий контроль — это первое, над чем работает специалист, для установления дальнейших доверительных отношений с ребенком. Мы узнали, каким бывает тестирование мотивационных стимулов (одиночный, парный и множественный), какими бывают подкрепления и как работает жетонная система. В качестве домашнего задания мы записывали видео о том, как мы тестируем подкрепления с ребенком и как работаем с жетонами. Очень здорово было не только самому сразу же применять теорию на практике (даже если уже всё об этом знаешь), но и смотреть, как это делают другие специалисты, прорабатывать возможные ошибки и проговаривать улучшения для более эффективной работы.

Вторая лекция была об установлении руководящего контроля. Узнали, какие бывают формы сотрудничества и про пошаговые действия для установления отношений сотрудничества.

Третья лекция была посвящена методам формирования поведения у детей, а точнее методу «Безошибочное обучение».

Основой метода «Безошибочное обучение» является частое и интенсивное использование подсказок. Благодаря подсказкам у ученика с самого начала появляются правильные реакции, которые незамедлительно закрепляются с помощью подкреплений.

Мы узнали о процедуре коррекции ошибки (и в качестве домашнего задания эту процедуру проделали и засняли на видео). Далее мы изучали процедуру обучения с помощью метода отдельных блоков, смешанных блоков и метода случайного обучения или метода обучения в естественной среде.

Четвертая лекция была посвящена шейпингу — это метод формирования нового поведения — метод, в ходе которого систематически и дифференцированно подкрепляются последовательные приближения к конечному желательному поведению. Используется для обучения речи, умению ждать, десенсибилизации к неприятным стимулам и т.д.

На мой взгляд, это — наиболее сложный метод для понимания, как это в принципе работает, но мы так много о нем говорили и разобрали на практике, что его действие и эффективность стали предельно ясными. Поговорили про поведенческие цепочки и метод пошагового обучения (также было домашнее задание с соответствующей практикой). Рассмотрели разные последовательности поведенческой цепочки (прямая, обратная, формирование цепочки целиком).

(продолжение про курс Натальи Фощуновой, начало здесь)

На пятой и шестой лекциях мы обсуждали метод структурированного обучения — метод TEACCH.

Структурированное обучение — это конструктивный подход к сложностям поведения детей с аутизмом и создание такой среды обучения, которая минимизировала бы стресс, тревогу и фрустрацию, характерные для этих детей. Структурированное обучение повышает уровень самостоятельности ребенка (выполнение задания без подсказки взрослого), что является важным и универсальным умением.

И этот метод практически целиком соответствует той тьюторской деятельности и функционалу, которому мы обучались в магистратуре.
Три основных принципа метода TEACCH:
1. Индивидуальный подход, основанный на сильных сторонах ученика.
2. Гибкость: методы и инструменты обучения модифицируются под потребности и возможности ученика.
3. Независимость: обучающий процесс должен уравновешивать возможности ребенка и окружающей его среды, облегчая нахождение в ней ученика максимально самостоятельным образом.
Основные компоненты структурированного обучения по методу TEACCH: структурированное пространство, визуальное расписание, структурированный процесс обучения.

Также мы поговорили о методах альтернативной коммуникации, в частности, про систему PECS.

На восьмой лекции мы обсуждали организацию групповой работы с детьми с РАС. Здесь было и про учебное поведение, и про навыки понимания фронтальных инструкций учителя и про социализацию с играми со сверстниками.

На девятой лекции мы разобрали методы работы с нежелательным поведением. На мой взгляд, это — одна из важнейших частей нашей работы, особенно, понимание, что методы коррекции поведения могут быть не только реактивными (применение уже после того, как нежелательное поведение случилось), а проактивными, которых два вида: манипуляция мотивационными условиями и дифференциальное усиление альтернативного поведения.

Ну и в завершение поговорили об организации фронтальной работы в детском саду и школе и функциональных обязанностях тьютора. Вот этим хочется поделиться целиком. Надо сказать, что на курсе про тьютора говорили больше в контексте АВА-тераписта, но с гораздо более расширенным функционалом. Так, что стало понятно, что тьютор — это педагог, владеющий в том числе АВА-подходом и применяющий его, работающий под кураторством и супервизией. Уклон был на ресурсные классы, так как это именно та модель, которая наиболее экологично и бережно позволяет ребенку войти в инклюзию и стать частью большого класса/группы с типично развивающимися сверстниками. У меня в свое время был внутренний конфликт с таким пониманием профессии, но разбор функционала и методов работы соответствует требованиям Профстандарта с единственной оговоркой, что в процессе активно задействован куратор и/или супервизор. Но это идеальная модель, в отсутствии тьютора его функции приходится распределять внутри коллектива между педагогами и специалистами. Ясно одно — всем необходимо работать в идеях прикладного анализа поведения.

(продолжение о курсе Натальи Фощуновой, начало здесь и здесь)

Функционал тьютора:
1. Оказывает помощь ученику в организации собственного поведения в течение урока.
2. Предоставляет подсказки ученику в процессе ответов на уроке.
3. Подкрепляет правильные реакции ученика, в том числе самостоятельные.
4. Своевременно уменьшает подсказки ученику.
5. Ведет контроль за нежелательным поведением ученика и применяет план коррекции НП, разработанный АВА-куратором.
6. Проводит тестирование уровня развития навыков ученика под руководством учителя класса или АВА-куратора.
7. Участвует в обсуждении программ, планов, методов ученика.
8. Находится в постоянном контакте с учителем класса и с АВА-куратором.
9. В своей работе ориентируется на рекомендации и указания АВА-куратора и учителя класса.
10. Ведет сбор данных и протоколирование результатов наблюдения за поведением и освоением навыков учащегося, согласно индивидуальной части ИОМ.
11. Своевременно сообщает учителю и АВА-куратору о любых проблемах и трудностях, возникающих во время работы с учащимся.
12. Сопровождает учащегося, посещающего ресурсный класс, на групповых занятиях в ресурсном классе, в соответствии с ИОМ и планами занятий.
13. Сопровождает учащегося, посещающего ресурсный класс, на уроках в общеобразовательном классе в соответствии с ИОМ.
14. Обеспечивает выполнение правил нахождения в общеобразовательном классе во время посещений учащимся уроков.
15. Обеспечивает адаптацию учебных материалов, использующихся для учащегося, посещающего ресурсный класс, на уроках в общеобразовательном классе, в соответствии с планом учителя общеобразовательного класса.
16. Помогает учащемуся организовать досуг во внеурочное время.
17. Отвечает за жизнь и здоровье учащегося, посещающего ресурсный класс во время школьных занятий и во внеурочной деятельности.
18. Поддерживает регулярную связь с родителями (законными представителями) учащегося.
19. Принимает участие в различных видах социально значимой деятельности учащихся и взрослых, мероприятиях, направленных на развитие социальных инициатив, реализации социальных проектов и программ.
20. Постоянно повышает свою квалификацию.

А также тьютор помогает учащемуся стать частью образовательного процесса, НО задача планировать и организовывать обучение остается за учителем; выстраивает взаимоотношения с ребенком; внимательно следит за его состоянием и помогает разрешать сложные ситуации; направляет деятельность ребенка; использует возможности и ресурсы ребенка для эффективного обучения; создает обучающие ситуации для развития коммуникации и социализации ребенка.

Требования к квалификации тьютора: опыт работы с детьми; высшее педагогическое, дефектологическое или психологическое образование; желание изучить основы АВА и применять их в работе с детьми; желание постоянно повышать свою квалификацию и рано или поздно стать ресурсным учителем или АВА-куратором.

Функционал АВА-куратора (методиста):
1. Обучение учителя и тьютора эффективному подкреплению ученика во время различных видов деятельности.
2. Подбор режимов подкрепления для разных видов деятельности, в которых участвует ученик.
3. Обучение учителя и тьютора использованию подсказок и способам их уменьшения.
4. Анализ данных, собранных тьютором, о формировании навыков ученика.
5. Анализ данных, собранных тьютором, о нежелательном поведении ученика в школе.
6. Разработка планов коррекции поведения детей.
7. Помощь учителю в адаптации программы по различным предметам.
8. Обучение учителя способам адаптации учебных материалов.
9. Консультирование родителей по возникающим вопросам.
10. Просвещение родителей о методах прикладного анализа поведения и об их использовании в организации наиболее эффективного обучающего процесса.
11. Тестирование знаний, умений, навыков учеников класса.