На днях познакомилась с проектом онлайн-школы для детей с особыми образовательными потребностями и хочется поделиться информацией, вдруг кто-то именно такое ищет.

Когда была первая волна пандемии, мы с воспитательницей разработали целый проект по работе с тьюторантами. Я придумала «Личный дневник», где каждый день какие-нибудь задания выкладывала для всех ребят группы и отдельно мы еще разрабатывали индивидуальные задания для ребят в зависимости от их возможностей, ресурсов, учитывая их ограничения. Главная сложность была в том, что заниматься приходилось всё равно родителям.

Поэтому, когда я узнала про «Мостик», мой первый вопрос был как раз об этом. Но там над этим подумали: в проекте работает целая команда специалистов (педагоги-дефектологи, логопеды, сурдопедагоги, нейропсихологи, психологи), в этом случае процесс погружения выглядит более комплексным и с полным сопровождением. В обычной школе такое сопровождение не всегда возможно, а тут оно будет регулярным и в том объеме, о котором вы договоритесь со специалистами.

Опять же, среди преимуществ онлайн школы — не надо тратить время на дорогу, а для детей с особенностями развития зачастую время, проведенное в транспорте, снижает эффективность занятий из-за усталости и усиливает риски нежелательного поведения в связи с нагрузкой на сенсорные системы. Ну или вы находитесь не в России, а нужны русскоязычные специалисты или в городе, где нет достаточно компетентных специалистов, тоже онлайн обучение может быть подходящим вариантом.

Весь процесс обучения в «Мостике» строится на авторском контенте согласно Федеральному государственному образовательному стандарту: структурированные и последовательные онлайн-уроки, видео-уроки, текстовые инструкции, домашние задания и контрольные работы. Занятия в онлайн-школе «Мостик» сочетают в себе контент внеэкранного и экранного времени — ребенок не сидит за компьютером целый день. Дефектологи сопровождают детей, курируют родителей, и приводят всех учеников к достижению необходимых образовательных целей.

Насколько я понимаю, это может быть отличным дополнением, если ребенок с особенностями развития и/или инвалидностью выбирает форму семейного образования и обучается дома, тогда «Мостик» будет дополнять процесс обучения специалистами сопровождения. Либо, если ребенок не посещает детский сад, а особенности развития уже выявлены и занятия со специалистами необходимы, тогда тоже эта платформа может пригодиться.

В общем, проект интересный, кажется, именно такой направленности пока один, наверняка будет интересен специалистам, кто рассматривает вариант работы из дома (или находится не в России, а работать хочет с русскоязычными детьми). Детей уже много и проект расширяется, поэтому там сейчас требуются дефектологи и методисты https://www.mostikschool.ru/jobs — специалисты, которые на меня подписаны, обратите внимание!

Если повзаимодействуете с «Мостиком», поделитесь, пожалуйста, своими впечатлениями, проект интересный, хочется узнавать о нем больше изнутри.

Завершая цикл вебинаров о работе с детьми с особыми образовательными потребностями, был проведен интересный workshop для учителей на тему подготовки ребенка с ОВЗ к школьному обучению.
Выступали три школы (все входят в проект «Ресурсная школа»), мне, конечно же, больше всего понравилось выступление специалистов школы №1540, потому что мы там проходили практику, которую вела Роземблюм Софья Александровна — исключительной компетенции специалист по теме инклюзивного образования, занимается в школе методической деятельностью и организацией работы инклюзивных групп. Вот теперь можно представить на видео, как всё в этой прекрасной школе организовано, что мы видели своими глазами, а то я всё время рассказываю, что там классно, а теперь можно и с подробностями :)

Все мы знаем, что невозможно просто так «поместить» ребенка в инклюзию, нужно готовиться к инклюзивному обучению. Ребенка с особенностями развития необходимо готовить к школе для того, чтобы легче прошла его адаптация.
Что должен уметь будущий школьник: работать в группе; бесконфликтно взаимодействовать с другими детьми; уметь отвечать, дожидаясь своей очереди; воспринимать и понимать инструкции, обращенные ко всем детям; работать по плану и алгоритму; сконцентрировать внимание на определенное время; уметь завершить работу. Здесь хочется поделиться отличным постом на канале центра «Моя планета» по той же теме, чтобы обратить внимание, что академические навыки дети получат в школе, а вот социально-бытовым навыкам обучить необходимо еще в дошкольный период, это гораздо важнее для адаптации детей. Основная цель подготовки к школе — подготовка ребенка к роли ученика. Задача — обучить ребенка учебному поведению.

Как происходит подготовка к «подготовке» в школе №1540: собирается консилиум, специалисты проводят наблюдение, также ведется работа с родителями. Есть два типа групп подготовки к школе: ГПШ на базе школы (РАС, ЗПР), ГПШ на базе детского сада (ТНР). Всего в школе восемь групп подготовки к школе и две модели подготовки: семь групп инклюзивные, а одна группа детей с ОВЗ (их так называли в процессе вебинара, видимо, здесь надо пояснить, что в семи группах есть 1-2 ребенка с ОВЗ, остальные дети — типично развивающиеся, и такие группы называют инклюзивными, а одна группа целиком только из детей с ОВЗ, ее называют малой группой). В ГПШ учат учиться, учебному поведению, взаимодействию с одноклассниками. Занятия, которые проводятся в рамках ГПШ: развитие речи, математические ступеньки, ЛЕГО-конструирование, рисование песком.

Принципы работы групп подготовки к школе: введение нейропсихологических подходов в ткань занятия; применение учителями на уроках принципов поведенческого подхода: подкрепление желательного поведения и игнорирование нежелательного.

В малых группах подготовки детей с ОВЗ к школе: снижение уровня тревоги и дезадаптации; возможность более широко использовать разные виды помощи; усиленное внимание на возможности и сильные стороны. Здесь применяются специальные методы обучения, которые рассчитаны на ресурсы и возможности детей.

Работа группы для детей с ОВЗ учитывает: преобладание наглядных средств обучения; рациональное дозирование учебного материала; доступный темп подачи материала; обязательная словарная работа; использование адаптированных материалов.

Также на вебинаре по подготовке детей к школе и работе с детьми с особыми образовательными потребностями Романовская школа представила свой опыт проектной деятельности, здесь шла речь об инклюзии детей с ТНР и ЗПР. Существуют разные типы проектов, такая деятельности начинается в младшем дошкольном возрасте и продолжается до окончания дошкольного уровня для плавного перехода на школьный уровень.

Условия реализации проекта: учет интересов и особенностей детей с ОВЗ, деятельность без принуждения, ситуации успеха каждому ребенку, вовлечение родителей в проектную деятельность, предоставление самостоятельности и инициативности.

Этапы планирования проектной деятельности: актуальность проекта, анализ проблемной ситуации, цель и задачи проекта, суть проекта, ожидаемые результаты, презентация проекта, анализ, подведение итогов.

Технология включения детей с ТНР и ЗПР в проектную деятельность:
— индивидуальная работа, дополнительные игры и задания по теме проекта на коррекцию и развитие высших психических функций, речи, эмоционально-волевой сферы, общей и мелкой моторики в зависимости от ограничений ребенка;
— дополнительные объяснения;
— многократный повтор деятельности (опытов, экспериментов);
— опора на визуализацию (мнемотаблицы, пиктограммы, карточки-схемы, коррекционные пособия).

И школа №69 представила свой опыт по развитию графомоторных навыков для детей с ОВЗ. Графомоторный навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные символы и их соединения. Формирование графомоторных навыков у детей предполагает развитие: зрительно-пространственных операций, зрительно-моторной координации, мелкой моторики. Есть особенности восприятия и обработки информации у людей с разными ведущими полушариями.

Основные направления работы по развитию мелкой моторики и подготовки руки к письму у детей с ОВЗ:
— нормализация оптико-пространственных ориентировок (ориентировка в схеме собственного тела, в помещении, с поворотом 180 градусов, на плоскости, в клетке, на листе бумаги в линию);
— работа над формированием буквенного гнозиса и зрительного образа букв.

Также рассказали об особенностях формирования графомоторных навыков у детей с нарушениями зрения. Важно адаптировать материал под дошкольников с нарушениями зрения: увеличение рабочей поверхности; создание более жирного контура образцов букв и элементов; пунктир для повторения изученного материала также делать более крупным и жирным шрифтом; подкреплять изучаемую букву макетом и предметами, начинающимися на изучаемую букву (звук).

До завершения сбора на проект Инклюзивное кафе «Разные зерна» осталось 14 часов — 12.07.22 в 23-59 сбор закончится и дальше должна начаться магия :) Еще есть возможность оплатить чашку кофе, абонемент на кофе, завтрак, обед, побывать на краеведческой или архитектурной экскурсии в Москве, за донат на прекрасный проект!

В последних новостях можно посмотреть помещение, которое уже выбрали под кафе, его проект, а на следующей неделе там начнут ремонт и отделку. Недалеко от кафе Еврейский музей и центр толерантности, до которого я уже очень давно пытаюсь дойти и всё никак. Можно устроить целый тур, когда «Разные зерна» откроются! Зайти на чашку кофе, потом в Еврейский музей и центр толерантности, потом пройтись по другим музеям, которые тоже будут расположены недалеко и закончить всё вкусным обедом в кафе.

Я приобрела еще один донат и желаю проекту скорой реализации, открытия без бюрократических помех и неожиданных проблем, ну и долгих лет на благо процветания инклюзии!

«Возьмите что-нибудь в руки и давайте отвечать», — помню, как эта фраза от моей научной руководительницы, прозвучавшая во время нашего занятия, меня удивила. Я тогда подумала — откуда она знает, что я постоянно верчу что-то в руках, когда отвечаю (то футляр от наушников, то ручку)! Оказывается, такая потребность обоснована — вот тут рассказывают, что такое фиджеты и почему полезно что-то вертеть в руках.

В статье делают акцент на людях с аутизмом, приводя три причины, почему фиджеты для них могут быть не просто развлечением, но и играть роль в самообучении и саморегуляции.

Фиджеты — это те самые игрушки, про которые у нас (родителей, специалистов) могут быть вопросы — поп-ит, симпл-димпл, всякие антистресс-игрушки и прочее. Во-первых, многие дети и взрослые что-то перебирают в руках или совершают движения руками «для того, чтобы регулировать свое внимание и “сбросить” лишнюю энергию, которая мешает сосредоточиться». Это также помогает мозгу сосредоточиться на более важной задаче, в том числе слушать учителя, например. Иногда бывает очень сложно сконцентрировать внимание на том, что говорит учитель, фиджеты, точнее, тактильная стимуляция с их помощью и движения мелкой моторики дают возможность использовать оба полушария мозга. Ну и еще одна причина: одно из исследований выявило, что «повторяющиеся действия мелкой моторики (рисование в свободной форме) улучшали запоминание».

Поэтому, как это часто для нас — специалистов и родителей бывает, лучше не запрещать что-то, а адаптировать и применить, используя полезные свойства.

И еще одна хорошая статья с перечнем способов, которые могут помочь ребенку с аутизмом взбодриться или успокоиться. В статье по десять методов, которые вы наверняка все хорошо знаете, но вдруг откроете что-то новое и возьмете на вооружение. Тезисно это так:
— способы взбодриться: прыжки на батуте, попить воды, танцы под музыку, стимуляция полости рта, гимнастический мяч, дополнительное освещение, запахи, физические упражнения, балансировочная подушка, ходьба босиком;
— способы успокоиться: успокаивающие прикосновения, уменьшение зрительной стимуляции, гимнастический мяч, утяжеленное одеяло, качели, роликовая доска, отжимания, сжимания, дыхательные упражнения, наушники.

Важное правило, о котором необходимо помнить, вводя сенсорные перерывы: «сенсорные перерывы должны быть запланированы, придерживаться конкретного расписания, у них должны быть четко определенные начало и конец. Если у выбранного вами занятия нет четкого времени окончания, используйте визуальный таймер, песенку или обратный отсчет, чтобы дать понять ребенку, что перерыв закончился». Плюс необходимо учитывать сенсорные особенности каждого ребенка и очень тонко следить за его реакцией на различные стимулы.

Я уже об этом рассказывала, но недавно получила письмо рассылкой, поэтому повторюсь. У Московского института психоанализа совместный проект с Центром занятости населения города Москвы. Если вы в отпуске по уходу за ребенком до 3 лет, или у вас есть дети от 0 до 7 лет, и вы оформлены самозанятой, или вам больше 50 лет, вы трудоустроены/ИП/самозанятые, тогда вы можете абсолютно бесплатно пройти курс переподготовки в МИП по программе «Современные технологии в педагогике: комплексное сопровождение и диагностика лиц с РАС (расстройствами аутистического спектра)». Программа идет с 14.09.22 по 25.10.22, форма обучения предусмотрена разная, по окончании выдается удостоверение о повышении квалификации.

Там еще есть другие программы, если по нашему направлению, то вот (требования те же):
— Нейрологопедия
— Нейроразвивающее консультирование детей и подростков
— Артпедагогика и арт-коучинг
— Методики раннего развития детей.

Попытаться как-то вписаться в эти программы, если не житель Москвы и не женщина за 50 или с ребенком-дошкольником никак нельзя (я пыталась). Там вся запись идет через Госуслуги, поэтому всё очень систематизировано, но если вы под требования подходите я очень советую, в МИПе всегда состав преподавателей очень хороший. Тем более бесплатно и по каким-то программам возможен дистант.

Хорошее видео о том, как работают и устраиваются на работу люди с аутизмом.
Я уже рассказывала про подкаст «Инклюзия и жизнь» о сопровождаемом трудоустройстве, это видео дополняет подкаст реальными историями. А историй много, и они все разные. Например, Михаил хорошо знает английский язык и мог бы обучать других детей, но в силу своих особенностей именно педагогическая деятельность в образовательной организации представляет некоторые сложности. Работа переводчиком тоже имеет ряд ограничений, а вот интерес и любовь к английскому языку есть и способности обучить других есть. Как быть в таких случаях? Могут помочь проекты сопровождаемого трудоустройства.

Или, например, Алёна, она художник и получила образование, как художник, специализирующийся росписью по дереву, но найти работу не смогла. Зато получилось найти работу в клининговой компании, и там все коллеги очень рады с ней сотрудничать, так как она очень старательный дисциплинированный сотрудник. К собеседованию на работе Алёна готовилась с сотрудниками сопровождения фонда «Обнаженные сердца». Интересная деталь, например, название «универсальное средство» не всегда может быть очевидным и понятным, такие моменты надо отдельно прорабатывать. Также обучать рабочей дисциплине, ответственности, как добраться до рабочего места и так далее.

Что еще делают проекты сопровождаемого трудоустройства — не только подготавливают людей с аутизмом, но и коллектив, куда придут работать люди с особенностями. Занимаются адаптацией среды, продумывают графики перерывов: в одной из компаний через каждые 50 минут работы на 9 минут перерыв, чтобы избежать сенсорной перегрузки. При этом сложно «угадать» сенсорные особенности всех людей с аутизмом сразу, стереотипно это — громкие звуки, сильные запахи, тактильные ощущения и так далее. Но для каждого совершенно разная степень и в принципе сами особенности, то есть, к таким вещам надо подходить индивидуально и хорошо их продумывать, точнее, учитывать при трудоустройстве.

Екатерина Мень: «Проблема в том, что люди выросли отдельно друг от друга. Все друг друга боятся, не знают, как общаться, как подойти друг к другу. Будущий сотрудник и его работодатель должны сидеть на горшках рядом». Это очень точная фраза, отчасти поэтому мне нравится работать на дошкольном уровне. Мне кажется, что начинать необходимо с самого раннего детства, причем всесторонне — и типичным детям объяснять про особенности и разность всех людей вокруг, и детей с особенностями обучать коммуникации и позитивному взаимодействию с другими. Если на дошкольном уровне люди не видели, насколько все могут быть разными, а в школах все учатся раздельно, то совершенно непонятно, что будет, когда все вырастут и окажутся рядом в трудовом коллективе, да и в любом другом месте. Поэтому надо больше проектов сопровождаемого трудоустройства и больше разных людей вокруг, чтобы мы не боялись друг друга и знали, как себя вести в разных ситуациях.

Пишу этот пост из коворкинга «Нормальное место», здесь как раз трудоустроены люди с особенностями в разных мастерских. Будете в Петербурге, обязательно сюда загляните, здесь очень интересное место!

Отличный вебинар от ГППЦ ДОНМ про социальные истории, как одну из эффективных технологий работы с детьми с особенностями развития. Дети с аутизмом испытывают сложности в социальном взаимодействии, у них трудности с моделями психического, то есть, с пониманием того, что чувствуют другие люди, что подразумевают, с тонкими социальными рамками. Социальные истории позволяют предоставить полную информацию о социальных ситуациях для организации позитивного взаимодействия.

Метод социальных историй разработан Кэрол Грей в 1991 году. Социальные истории — это короткие рассказы, содержащие описание конкретных ситуаций, событий или занятий. Они включают в себя специфическую информацию о предстоящих событиях: чего стоит ожидать и как следует себя вести. Полезная книжка: Кэрол Грей «Социальные истории. Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом».

Социальные истории могут быть написаны на следующие темы:
— самообслуживание и личная гигиена;
— коммуникация и социальное взаимодействие;
— поведение в общественных местах;
— управление собственным поведением и регуляция эмоций;
— преодоление навязчивых действий и симптомов ОКР;
— понимание эмоций и причин поведения других людей и многое другое.

Цель социальной истории — предоставить точную информацию о ситуации, но не изменить поведение читателя. Описание ситуации должно быть узнаваемым, понятным, а также физически, социально и эмоционально безопасным для читателя.
Что нужно сделать, чтобы социальная история была эффективна для читателя: собрать информацию (о ситуации и читателе и определить конкретную тему).
Темой социальной истории может быть конкретный навык, социальная ситуация. Социальная история может описывать только одну ситуацию. Структура социальных историй: заголовок, вступление, основная часть истории, заключение.

Формат социальной истории должен быть четким: учитывать возраст и возможности концентрацию внимания, общий уровень развития, таланты и интересы, фотографии/картинки, отсутствие деталей, которые могут вызвать непонимание или ввести в заблуждение.
Существуют критерии для выбора стиля и лексических средств социальных историй: Повествование ведется от первого либо от третьего лица, с доброжелательной интонацией, слова и выражения употребляются в прямом значении, точно и однозначно передают смысл текста. Для создания социальной истории необходимо ответить на шесть вопросов: где? когда? кто? что? как? почему?

В социальных историях можно использовать направляющие и описательные предложения. Каждую историю нужно пересматривать и редактировать до тех пор, пока она не будет полностью соответствовать всем критериям написания социальных историй.
Советы по применению социальных историй:
— сделайте историю понятной;
— продумайте сопровождение истории;
— подготовьте расписание работы с историей;
— продумайте в деталях первое знакомство читателя с историей;
— следите за реакцией на историю;
— упорядочьте истории;
— группируйте истории в тематические блоки;
— повторение и продолжение истории;
— превратите инструкции в одобрение;
— поддерживайте актуальность.

«Такие дела» написали про трудоустройство людей с инвалидностью. В тексте только две истории — Ивана Бакаидова и Константина Дебликова. Ну и даны комментарии представителей онлайн-сервисов по поиску работы и статистика от них же. Не отражена одна деталь, немаловажная, на мой взгляд. Инвалидность ведь бывает видимой (нарушения опорно-двигательного аппарата) и невидимой (ментальная, сенсорная). Когда приводят статистику о том, что кто-то скрывает свой статус от работодателя, а кто-то говорит о нем и даже использует его, как фишку для поиска работы — это вот как раз в этом разрезе.

Но в целом, стигматизация людей с инвалидностью существует, что может влиять на предвзятость при устройстве на работу. В том числе это актуально и в обратную сторону, когда организации необходимо покрыть квоту для оформления льгот/невыплаты штрафов, то здесь тоже могут быть (не)соответствующие действительности истории. Например, я как-то была свидетелем, что отдел кадров искал среди бабушек сотрудников человека с инвалидностью, чтобы закрыть вопрос по квотам, оформив ее на минимальную ставку и несуществующую должность. И это совсем нехорошая история. Про противоположные по духу и действиям истории я рассказывала в посте про сопровождаемое трудоустройство, надо бы стремиться к тому, чтобы таких историй было как можно больше.

Помню, когда я позвонила Диме Зицеру, то, представляясь, сказала, что я — тьютор, работающий с детьми с особыми образовательными потребностями. На что Дима мне сразу ответил: «Все дети — с особыми образовательными потребностями». Я абсолютно согласна с такой формулировкой, но всё равно ее использую (иногда заменяя на «дети с особенностями развития»), потому что она очень близка моему мировоззрению, соответствует этичной лексике, правда, законодательно всё еще не закреплена, и зачастую нам приходится употреблять «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (с ОВЗ)», чтобы все понимали, о ком идет речь.

Всегда, когда я встречаюсь со стигматизированным обращением к людям с особенностями развития, то стараюсь поправлять в мягкой форме, даже если это будет неуместно или обидно, потому что слова «инвалидка», «аутята» и прочее — довольно многое говорит о человеке и его отношении к ситуации. Попалась на глаза статья как раз об этом, там про то, почему не стоит людей, живущих на улице называть бомжами, людей с синдромом Дауна сокращать до просто «даун» и как быть с людьми с ментальными особенностями.

«Формулировка «даунята» не несет в себе негативного окраса, с другой стороны, если часто употреблять это слово, то общество так и будет называть людей с синдромом Дауна.

Это равнозначно тому, что человека, у которого косоглазие, называть «косой», или хромающего человека — «хромой». Естественно, это неприятно слышать.
Называя человека с синдромом Дауна «даун», мы подчеркиваем наличие синдрома как главной его характеристики. С точки зрения этических норм правильнее говорить «человек с синдромом Дауна» и недопустимо использовать слово «даун» в унизительном и пренебрежительном смысле, например, «ты даун, что ли, простых вещей понять не можешь», — считает Евгения.

Юлия Лентьева добавляет: «формулировка «даун» даже без негатива, просто для упрощения, формирует наше сознание».

Но есть в статье то, с чем я не совсем согласна: «Отмечу, что не стоит говорить “нормальный”, правильно — “нормотипичный”». Да, слова «нормальный» или «норма» не стоит употреблять по отношению к людям, но вместо «нормотипичный» лучше говорить «типично развивающийся», так как такие два слова рядом («норма» и «типичный») — это тавтология, либо иногда еще употребляют «нейроотличные люди».

Мне кажется, для специалистов очень важно использовать правильную языковую норму, потому что она отражает отношение и внутреннее принятие, а это — один из наиболее важных факторов для работы в инклюзии.

Очень классная статья про социальную валидность — как учитывать мнение аутичных людей в поведенческой терапии. Уже в который раз, читая про прикладной анализ поведения, понимаю, как много здесь точек пересечения с тьюторством, несмотря на то, что многие говорят о том, что ПАП больше про коррекцию, а тьюторство больше про развитие, выявление интересов/ресурсов и изменение среды.

Социальная валидность — степень, в которой целевое поведение полезно, методы его достижения приемлемы и достигаются важные и существенные изменения целевого и сопутствующих форм поведения.
«Социальная валидность — это то, как люди относятся к своему непосредственному опыту того или иного вмешательства».
Автор статьи призывает при составлении поведенческой программы задумываться о следующих факторах:
— кому именно помогают цели, поставленные в терапии?
— каким образом поставленная цель увеличит независимость клиента?
— как мы повлияем на качество жизни клиента?
— учитывает ли программа интересы клиента и его восприятие как целостной личности?

Несколько дней назад на канале Юлии Эрц была развернута дискуссия на тему того, является ли АВА дрессировкой и почему не является (пост 1, пост 2, пост 3 (наиболее важный, на мой взгляд), пост 4) . Очень крутые и аргументированные рассуждения, советую всё прочитать и все ссылки изучить. Я тогда написала там комментарий, который косвенно и про социальную валидность тоже. Там мне ответили, что человеку с особенностями вовсе может и не нужно эффективно жить, пока живы родители. И мне тогда это показалось очень странным, ну то есть, с одной стороны это так — родители детей с особенностями гораздо больше и дольше привязаны к детям, чем родители типично развивающихся детей, у которых навыки самостоятельной жизни развиваются быстрее и легче. Но, с другой стороны, в такой формулировке как раз не учитывается социальная валидность. Откуда такой вывод, что быть зависимым от родителей — это воспринимается нормально детьми с особенностями развития? На мой взгляд, когда человек познает возможность самостоятельной жизни, то его уже трудно остановить. Свобода в действиях — бесценна. Действия, совершенные лично, без чьей либо помощи, которые привели к позитивному результату/получению желаемого — вознаграждаются биохимическими процессами (дофамин и прочее), побуждая к повторению действий, чтобы результат повторился.

Про социальную валидность очень показательная история была у Лиды Мониавы и ее Коли, которого уже, к сожалению, нет с нами. Вот одна из статей, которые попались в выдаче, если вы вдруг не в курсе этой истории. У детей с тяжелыми множественными нарушениями развития самая сложная ситуация в плане социальной валидности. И, кажется, дело не столько в сфере правового законодательства, сколько в отношении общества, стигматизации и дискриминации на основе стереотипов — как таким людям в нашем мире жить и по каким правилам.

У нас в чате возникла некоторая дискуссия на тему, как с детьми с ТМНР проверять социальную валидность. У меня такой аргумент (речь про историю Лиды Мониавы и Коли): «Просто сравните, какими детей берут из интернатов и какими они становятся в хосписе, а особенно в семьях. Они физически меняются очень сильно. У нас всех организм очень тонко чувствующий в плане стресса, если ребёнок регулярно стрессует, то будет худым, изможденным, волосы, ногти, внешний вид — всё будет говорить о том, что ему плохо и наоборот. Это и есть та самая социальная валидность в случае с ТМНР. Когда человеку хорошо и вокруг происходит то, что делает ему лучше, он внешне очень сильно преображается».

Но одновременно возникает много вопросов: зачем ребенку с ТМНР ночной клуб или вообще любая какая-то светская активность, он же в ней ничего не поймет или это может быть угрозой его здоровью. Про здоровье и безопасность — отдельный пункт, здесь каждый родитель принимает решение в меру имеющихся знаний, рекомендаций врачей и образованности. Но есть такой нюанс: мы очень часто не задумываемся, что что-то вообще в принципе можно сделать. И это зачастую имеет прямое отношение и к нашей профессии тьютора.

Мне иногда кажется, что из бывших педагогов далеко не всегда получаются тьюторы отчасти поэтому — у них учительские границы, рамки «можно-нельзя», которые они под страхом смерти боятся перешагнуть и просто попробовать. Там есть множество других факторов, но этот один из. Давайте попробую на примерах пояснить.

— Ребенок должен сидеть именно за такой партой и на таком вот стуле в классе (в группе) и никак иначе. Если детсад, то тут же прибавляют, что в школе-то ему не дадут по классу ходить! Как на самом деле: один из моих тьюторантов категорически не хотел садиться за парту, когда все парты воспитатель расставила, как в школьном классе (так в дошкольной группе делать нельзя, но вот так получилось) — было два ряда, за столом два человека, все смотрят в спины друг к другу. Что только я не пробовала, чтобы тьюторант сел за стол, всё впустую, мы только с ним вдвоем мучились. Пока, наконец, не пришла методист и не расставила столы «кружочками». То есть, сдвинуты три стола так, что дети сидят как бы в кругу и все лицом друг к другу, а внутри общее пространство столов. Тьюторант стал САМ садиться за стол, как только объявляли начало занятия.

Или еще один пример: другой тьюторант не хотел садиться за стол. Но когда я поставила ему кресло в нашей комнате для индивидуальных занятий, он без проблем сел в кресло за стол и прекрасно занимался. Постепенно, он стал садиться за стол на фронтальные занятия и в общей группе.

Вы скажете, что в школе такого не допустят, но мы были на практике в школе, которая действительно реализует инклюзивную модель образования, а не просто создает ее иллюзию, и там один из учеников 3 класса сидел на фитболе. Да, все столы стояли как в обычном кабинете, ученики сидели спинами друг к другу, два ряда столов, но у одного из учеников вместо стула фитбол. Прекрасное преобразование среды, на мой взгляд, которая способствует эффективному обучению.

— Когда-то я рассказала на одном из наших занятий, где мы разбирали кейсы, вызывающие затруднения, что один из тьюторантов весной встает под льющуюся с крыши веранды струю воды на прогулке. И отвести его в сторону от этого невозможно. Преподавательница говорит — а можно ему просто надеть дождевик с подвязками, чтобы он не намокал и пусть он стоит, сколько душе угодно под этой струей? Я помню тогда свое удивление — а что так можно было? Мне даже в голову не могло прийти, что можно учесть всё и дать реализовать желание тьюторанта, который совершенно точно что-то на этом примере изучал.

Конечно, дальше возникнет вопрос — тогда он будет под все струи вот так вставать, а дождевика не окажется под рукой. Во-первых, нет, не будет или вы уже будете к этому готовы и возьмете с собой дождевик во время дождя, а, во-вторых, мы во многом боимся каких-то вещей, который обычно безопасны для здоровья ребенка и которые мы почему-то не разрешаем, сами не понимая толком, почему. На эту тему и тему родительских страхов вообще (как и страхов педагогов, впрочем!) очень советую слушать, читать и смотреть Диму Зицера — всё, до чего дотянетесь. Вот, например, выдержки из одного его выступления, где он очень классно разруливает ребус, когда родители запрещают ребенку есть мороженое, пока он не съест борщ. Когда такое читаешь, происходит настоящий инсайт, потому что понимаешь — очень многое, что запрещают учителя и воспитатели не имеет ни малейшего отношения к безопасности и здоровью ребенка (чем они все свои запреты зачастую оправдывают) и даже не имеет отношения к тому, чтобы им — взрослым было удобно с детьми справляться. Если внимательно запрет разобрать на части и включить логику, то очень быстро выяснится, что в этом запрете спрятан наш стереотип из глубокого детства или какие-то досоветсткие методы воспитания, к которым мы привыкли, а теперь почему-то включаем в свой педагогический рацион.

Резюмируя ту самую дискуссию, с которой я начала. Истории, когда кто-то показывает, что можно сделать что-то, что у нас в голове по какой-то причине запрещено или вызывает недоумение — отличные по двум причинам:
— многие понимают, что так оказывается можно было! Мне иногда даже в голову не приходят какие-то варианты изменения среды просто потому, что в наших образовательных организациях кучу всего запрещено «на всякий случай» или потому, что так взрослым удобно;
— если разобрать то, что мы у себя в голове запрещаем, по полочкам, то окажется, что этот запрет не имеет ничего общего с угрозами безопасности и здоровья.

Естественно, каждый случай индивидуален и то, что подходит одному ребенку или родителям/педагогам/специалистам вовсе не факт, что подойдет и кому-то еще. Но факт в том, чтобы люди увидели, что так и правда можно, а дальше уже включили свой анализ, продумали ограничения, разобрали страхи и активизировали ресурсы, примеряя ситуацию и возможности на себя.

Ольга Попова побеседовала с Елисеем Осиным — детским психиатром о средствах коммуникации при РАС. для начала определились с тем, что такое коммуникация — это способность передавать информацию (умение доносить до других людей свои потребности). Эффективная коммуникация всегда понятная.

Поговорили о задачах, которые стоят перед педиатрами. Если педиатр замечает, что у ребенка что-то не так с коммуникацией — он должен направить родителей к нужным специалистам. Отсутствие коммуникации или задержка коммуникации не является нормой. Необходимо информировать педиатров и обучать их, чтобы они умели проводить соответствующие диагностики, замечать красные флажки и вести эффективную коммуникацию с родителями. Одна из задач диагностики — определение типа проблем с коммуникацией, в соответствии с этим будет составлена образовательная программа. У педагогов и специалистов есть много разных инструментов (подсказки, награды, альтернативная коммуникация и тд), чтобы помочь ребенку эффективно коммуницировать с другими. Очень классная история, когда логопеды обучаются альтернативным и дополнительным средствам коммуникации, чтобы помогать своим клиентам, а не говорят, что «я только по звукам», а когда звуков нет, то это — не моя забота.

Пообщались про медикаментозную терапию. Нельзя выпить таблетку и начать разговаривать, лекарства для запуска речи и развития коммуникации нет. Обучающие образовательные программы, последовательные, схематичные — всё это та самая эффективная терапия. Упомянули и о том, что есть много якобы специалистов, которые используют методы, не имеющие доказательной эффективности, не подтвержденные наукой. Да, они бывают очень эмоционально преподносят результаты своих « методик», говорят, что от всего и сразу «вылечат», но это, конечно же, не работает. Хороший специалист ничего абсолютно точного не обещает, что-то сработает, что-то нет, надо быть готовым ко всему, главное — гибким и иметь набор методик, техник и инструментов, которые можно менять и применять.

Когда родители обучаются доказательным методикам, сами проходят различные курсы, то обучение ребенка идет быстрее и становится эффективнее. На самих курсах еще может быть терапевтический эффект, когда родители общаются и поддерживают друг друга.

Способы развития коммуникации есть разные и каждая история индивидуальна: иногда обучают жестам, иногда сразу учат словам, иногда учат обмену карточками (альтернативная коммуникация) или использованию коммуникаторов. Все эти вещи очень сильно меняют качество жизни, причем всей семьи. Ольга вспомнила один случай, когда девочку научили пользоваться коммуникатором, первая фраза, которую она выложила, была: «Хватит говорить обо мне в третьем лице». Когда есть поддержка, то коммуникация запускается быстрее, проще и органичнее.

Совет родителям, которые только что столкнулись с диагнозом: поскорее находить специалистов, которые знакомы с поведенческим подходом, с альтернативной коммуникацией и другими доказательными обучающими методиками.

Отличный вебинар от РОО «Контакт» и АНО-центра «Моя планета» о том, что такое PECS и введение в тему альтернативной коммуникации. Рассказывает Ольга Александровна Попова — консультант Pyramid Educational Consultants в России, директор АНО «Моя Планета», клинический психолог, поведенческий аналитик. Ведет вебинар Елена Вячеславовна Багарадникова — исполнительный директор РОО помощи детям с РАС «Контакт».

PECS — система обмена изображениями с целью коммуникации. Самое главное в раннем обучении является не предвосхищение того, что они хотят, а ожидание того, как ученики передадут карточку, чтобы они могли начать общение. Это функциональная ситуация, это не занятие, не вид дефектологической работы, а самое настоящее общение и сама жизнь. Но тренинг PECS, конечно же, необходим. Наша цель — перевести ребенка из кабинета в жизненный формат.

Принцип пирамиды в обучении. Элементы основания пирамиды:
— функциональная деятельность — навыки и действия, которые ведут к независимости;
— мощные поощрения — мощная мотивация, которая стимулирует обучение;
— функциональное общение — навыки, которые полезны сейчас и в будущем;
— контекстуально неприемлемое поведение — сосредоточиться на функционально эквивалентном альтернативном поведении.
О верхних гранях пирамиды:
— обобщение — навыки, обобщенные с самого начала (обобщать надо сразу же — переносить в жизнь);
— эффективные уроки — последовательный, дискретный, случайный;
— конкретные стратегии обучения — цель состоит в том, чтобы устранить подсказки;
— минимизация и исправление ошибок — возможность учить — не просто исправлять ошибки;
— сбор данных.

Функциональная коммуникация — должна возникать между (минимум) двумя людьми, коммуникатор направляет действие на коммуникативного партнера, коммуникативный партнер — посредник в доступе к подкреплению.

Этапы общения с помощью PECS (к каждому этапу идет ссылка на соответствующий пост на канале АНО «Моя планета», если хотите почитать об этапе подробнее):
Подготовительный этап — как вводить карточки PECS, что для этого необходимо подготовить.
I этап — всегда начинается обучение двумя взрослыми, учим трехшаговой последовательности — взять, дотянуться, отпустить, одна картинка за один раз;
II этап — расстояние и настойчивость — коммуникативный партнер отходит от ребенка на расстояние до 10 шагов и изображение на книге также удалено от студента — важно, чтобы ребенок умел взять книгу с карточками и отдать коммуникативному партнеру;
IIIА этап — простое различение — ребенок может различать любимый и нелюбимый предмет;
IIIВ этап — условная дискриминация — ребенок может различать разные предметы и подбирать к ним карточки, в конце этой фазы ребенок будет различать все карточки;
IV этап — построение предложений — здесь происходит переход к фразовой речи;
Далее можно пойти на V фазу, а можно пойти по другому пути и наращивать свойства предметов https://t.me/moyaplaneta_center/236 (наращиваем предложения, обучение студента абстрактным понятиям).
V этап — поведение слушателя, наращивание рецептивной речи, учим ответу на вопрос «Что ты хочешь?».
VI этап — комментирование — ученик учится отвечать на вопросы: что ты видишь/слышишь, что у тебя болит; комментировать свои эмоции, различать комментирование и просьбу.

PECS не тормозят речь, а развивают ее. Всё это можно изучить на тренинге и прочитать в белой книге. От 60 до 80% детей начинают говорить на IV фазе. Но есть критерии перехода от карточек на вокальную речь:
— разговорная лексика = PECS лексике (количество слов должно быть столько же);
— скорость инициации равна;
— длина высказывания равна;
— речь на 80% понятна незнакомому слушателю;
— скорость произнесения также быстро или быстро с новой модальностью.
Ребенок сам откажется от тетрадки (папки) PECS, когда будет готов, нельзя отбирать навыки у ребенка.

Продолжая тему: интересный вебинар или, скорее, отличная дискуссия от Юлии Михайловны Эрц и Ольги Александровны Поповой — директора АНО «Моя планета» про основные сложности, которые возникают при реализации протокола PECS.

Одна из главных причин, зачем вводить PECS: чтобы ребенок мог сказать о своем дискомфорте, рассказать, что у него болит, иногда это даже может стоит жизни. Необходимо давать ребенку возможность коммуницировать, именно применяя в формате функциональной коммуникации.

Право ребенка на общение: ФЗ РФ №46, ратифицировал Конвенцию о правах людей с инвалидностью — у каждого ребенка есть право на общение в любом его формате и доступ к информации (в том случае, если родители или педагоги «не хотят» пользоваться папкой и карточками). У ребенка к 36 месяцам должно быть 1000 слов, к 4 годам примерно 2000, а дальше по геометрической прогрессии. В идеале к поступлению в школу у ребенка должно быть 2000 слов в вокабуляре, ну или хотя бы 1000! Специалистам и родителям необходимо оценить количество используемых слов в речи у ребенка, который идет в школу. Из этого следует, что PECS надо вводить очень рано! В Америке вводят с 18 месяцев.

Когда у человека нет вербальной/альтернативной коммуникации, у него два выбора: демонстрировать нежелательное поведение или сесть в уголке и ничего больше не просить совсем.

PECS — там, где есть инициатива и обмен (визуальное расписание или любые системы визуальной поддержки — это не PECS).

Методические ошибки при вводе PECS: ребенку никаких преднавыков не нужно; никакой белой карточки на первом этапе — должно быть изображено сразу то, что ребенок может захотеть; самый сложный этап — третий и четырех-шаговый этап коррекции ошибки и проверка соответствия — а действительно ли ребенок взял то, что попросил. Процедура ввода PECS подразумевает очень четкий и структурированный протокол, необходимо ему следовать и не добавлять свои интерпретации, придумывая «авторские подходы». Эту методику может освоить родитель, необязательно вводить PECS должен специалист, но родителю необходимо пройти тренинг, прочитать книжку и заручиться поддержкой специалиста, который будет консультировать и супервизировать — сработает только всё это вместе, не по отдельности.

Также были подробные ответы на вопросы: что делать, если пришел ребенок, которому PECS неправильно ввели, как проводить коррекцию ошибки и многое другое. Ну и самое главное — ребенок сам подскажет, когда лучше убирать PECS, не отбирайте у ребенка этот метод коммуникации до того, как он почувствует себя уверенным в функциональной коммуникации.

Мне нравится читать канал АВА-центра «Моя планета», я частенько ссылаюсь на их материалы, а последние мои посты про главный интерес директора центра — систему коммуникации с помощью карточек (PECS). Но внезапно на канале был опубликован материал о том, кто такой тьютор, и мне захотелось очень многое в этом посте покритиковать. Наверное, в этом и состоит позиция ученого-исследователя, который не только восхищается результатами и исследованиями других, но и умеет в аргументированную критику. Сначала мне хотелось написать комментарий к посту там, но я решила опубликовать критику на своём канале, чтобы было понятно, почему необходимо заниматься просвещением, связанной именно с профессией тьютора.

Начало в посте просто отличное: пишут о том, что родители ищут в тьюторе няню, а педагоги бесплатного помощника. Это и правда так. Но затем там приводят определение профессии тьютора, и я хватаюсь за голову, потому что это интерпретация профессии, которая нужна конкретному центру. Впрочем, как и всем другим АВА-центрам, которые интерпретируют профессию тьютора, как «специально подготовленного педагога, который реализует стратегии, определенные поведенческим аналитиком на основании особенностей, потребностей и ограничений конкретного ребенка». Вот это да. Ещё один интересный вариант того, кем должен быть тьютор, видимо, зря всё это прописывается в нормативных документах. То есть, он не няня для родителей и не бесплатный помощник педагога, но, оказывается, тьютор — это терапист! Такой человек, видимо, случайно названный педагогом (конкретно здесь), который выполняет требования куратора, работает под его надзором и «реализует стратегии поведенческого аналитика». Дальше — больше. Задача тьютора вообще подведена под прикладной анализ поведения целиком и полностью. Где там адаптация материала, сопровождение ребёнка в реализации АООП, составление ИОМ или организация образовательной среды? Не, не, оставьте это всё скучным стандартам профессии, у нас будет свой стандарт.

А потом ещё хуже — там ребёнка объектом назвали и окружение ребёнка тоже заодно объективировали. «Объектом его работы является не только сам ребенок с рас, но и его окружение». При этом, смысл того абзаца верный, но вот с формулировками беда. Первое, чему нас учили в магистратуре: никогда в своих научных аппаратах не называйте объектами людей.

Далее — цель и высшая цель вроде как сформулированы корректно, но нет оговорки, что далеко не всегда конечный результат — когда тьютор становится ненужным, возможен. Да, надо к нему подходить максимально близко, но и смотреть на ситуацию, исходя из имеющихся реалий, учитывающих возможности обучающегося. Вполне возможно, что тьюторское сопровождение ему будет необходимо в течение всей жизни, при переходе с одной ступени на другую, ведь одна из ценностей позитивной инклюзии в непрерывности и преемственности.

В правовых нюансах в посте упоминается ЕКИС, но почему-то ни слова из него про профессию не приводят :) Я уже много раз в своём канале на него ссылалась, сошлюсь ещё раз, в этом справочнике заложено совсем иное понятие профессии тьютора, которое не всегда подходит к тьюторству в инклюзии и там ни слова нет про прикладной анализ поведения. Про АВА-навыки прописано в Профстандарте тьютора, но и то, это как одна из методик работы тьютора, одна из технологий, но никак не основная функция! И в том, и в другом документе тьютором может быть трудоустроен только человек с высшим педагогическим образованием, плюс вариантивно (в одном документе это требование есть, в другом нет, поэтому здесь — на усмотрение работодателя) — стаж педагогической работы не менее двух лет. В нашем основном документе, о котором я недавно упоминала, также есть требование про стаж, но опять же — работодатель может взять за основу Профстандарт, где такого требования нет.

Безусловно, навык владения методами и техниками и вообще знание научной дисциплины ПАП, современной поведенческой теории — один из самых важных и необходимых в нашей профессии, иногда только с помощью АВА-терапии и решаются поведенческие проблемы или происходит позитивное обучение бытовым навыкам. Но это не повод подменять одну профессию другой. Просто представьте, что вы — учитель географии, устраиваетесь на работу в школу, а вам говорят — вы будете проводить уроки биологии и химии, ну это же примерно в одной плоскости, сориентируетесь, вы же педагог :) Вряд ли кому-то вообще подобное придет в голову, но почему-то про профессию тьютора приходит.

И в заключении поста — 4 абзаца о том, как классно быть тьютором своему ребёнку. Эх. Да, безусловно, быть образованным родителем гораздо круче, чем не знать ничего и водить ребёнка с РАС по шаманам. Да, знать техники и иметь минимальные знания про АВА — круто, потому что именно родитель постоянно рядом с ребёнком, и здорово было бы генерализировать (обобщить) навыки, отработанные на занятиях с терапистом. Да, знать правовой аспект и свои права — круто, потому что так у ребёнка с особенностями развития будет гораздо больше возможностей. Но быть своему ребёнку тьютором — не круто, если это от безысходности (нет денег, нет ставки в организациях и так далее). Если родитель сам так хочет и из всех возможных вариантов выбирает именно такой — быть тьютором самому — ну здорово, значит, есть ресурс. Но это ведёт к выгоранию в очень многих случаях, причём, и как матери, и как специалиста. Ну и вопрос сепарации стоит краеугольным камнем в этом контексте, об этом также необходимо говорить. Это очень обширная тема для отдельного поста.

Ух, надеюсь, что получилось достаточно аргументированно, чтобы напомнить и самой себе в том числе, что надо подключать критическое мышление, несмотря на авторитетность источника. Единственно, что можно привести в оправдание приведенного в посте определения профессии тьютора — такой человек ребёнку с особенностями развития безусловно нужен, в частности, ребёнку с РАС. Но это будет, скорее, ассистент или терапист, другое дело, что родитель не поймёт функции такого работника, а если родителям сказать, что у их ребёнка будет индивидуальный тьютор, то это воспринимется позитивно, тем более, именно это прописано в спец.условиях ПМПК. Даже если функции этого самого тьютора по факту такие, какие нужны АВА-центру, а не прописаны в Профстандарте и квалификационном справочнике.

Ну и по делу: о том, что именно делает тьютор, документация и нормативно-правовая составляющая профессии — всё это есть в закреплённом посте, во втором пункте достаточно подробно.

Очень интересная статья про очень важное исследование о том, есть ли в программах высшего образования российских вузов обучение научно доказательным методикам работы с людьми с РАС.

Анализируются программы вузов по всей России для подготовки специалистов по работе с РАС, и из 30 проанализированных программ обнаружено 8 программ подготовки дефектологов, 3 программы подготовки специалистов по работе с РАС и ни одной программы, в учебные планы которых были бы включены научно обоснованные методы. Я тут несколько удивилась, так как в нашей магистратуре, по крайней мере, читали отличный вводный курс по прикладному анализу поведения, а часть любимых нами преподавателей учили нас мыслить в позитивную сторону реализации инклюзивных практик и работу с ресурсами, интересами ребенка, средой и адаптацией материала, а не заниматься исключительно коррекцией дефицитов ребенка, приспосабливая его под имеющиеся условия (хотя, иногда, возможно только так, к огромному сожалению). Но наша магистратура продержалась только два года, нас выпустилось 16 специалистов, квалифицированных тьюторов с магистерской степенью для работы в инклюзии, больше набора (пока) не будет, будут другие формы обучения. А вот магистерская программа МГППУ «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра» вроде бы продолжается и набор ведется, а у нас многие теоретические предметы проходили совместно.

Если интересно, что именно включено в методы с доказанной эффективностью или научно обоснованные методы, то в данной статье это приведено на рисунке 14 — Из клинических рекомендаций «Расстройства аутистического спектра», одобренных МЗ РФ, 2020 г. Группа вмешательств с очень высоким уровнем доказательности, который опирается на результаты метаанализа рандомизированных контролируемых исследований. Перечислю их и здесь:
— обучение родителей работе с нежелательным поведением детей и подростков с РАС до 18 лет;
— когнитивно-поведенческая психотерапия;
— групповое обучение социальным навыкам детей с РАС в возрасте от 5 лет без интеллектуальной недостаточности;
— раннее интенсивное поведенческое вмешательство (EIBI);
— Денверская модель раннего вмешательства (ESDM);
— развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с аутизмом (PACT);
— совместное внимание, символическая игра, вовлеченность и регулирование (JASPER);
— система коммуникации с помощью карточек (PECS);
— занятие адаптивной физической культурой пациентам с РАС;
— методики альтернативной и дополнительной коммуникации для детей с РАС с низким уровнем функциональной речи;
— метод функциональной оценки/анализа поведения;
— методики и принципы прикладного анализа поведения, ПАП (ABA).

В целом, с высшим образованием для подготовки специалистов, работающих в инклюзии, всё не так хорошо, как хотелось бы, так как преподавательский состав очень часто за коррекцию и специализированные учреждения для детей с особенностями. Да, понятно, закон и всё такое, но вы же понимаете, что у нас одна иллюзия инклюзии, поэтому давайте всё-таки смотреть правде в глаза, то есть в сторону коррекции и дефектологии, а не инклюзивных практик, психолого-педагогических методов, рефлексивно-деятельностного подхода и так далее. Правда, как всегда, посередине — необходим качественный выбор для родителей и самих детей, если их возможности позволяют этот самый выбор сделать — какая форма обучения для них предпочтительнее и какими возможностями они для этого обладают. А для этого, конечно же, необходимо не только полное соответствии реалий законодательному базису (который очень хорош!), но и качественная подготовка специалистов для этого самого соответствия.

Статья, написанная как будто специально для тьюторов и их непосредственного метода работы — с интересами тьюторантов.
В статье очень подробно представлен метод включения специальных интересов людей с аутизмом в повседневные дела и обучение, что «улучшает разделенное внимание, повышает вовлеченность в выполнение академических заданий, улучшает социальные и игровые навыки и снижает проблемное поведение».

Кажется, такой способ работы интуитивен для многих педагогов и специалистов, но не всегда понятно, как его использовать наиболее эффективным образом. Ну вот нравятся ребенку самолеты, он знает про них всё, как это поможет ему в глобальном счете? Заменяем обычные числа на картинки с самолетами, и ребенок перестает считать по одному, а сразу говорит общее количество. Это лишь один из примеров, в статье подробно разобраны два кейса по двум обучающимся с разными интересами и разными целями в работе.

Можно специальные интересы использовать в качестве «карточек силы» или поощрений, можно жетоны представить в виде элементов специального интереса (у меня такой случай был — жетоны-машинки у ребенка, для которого машины были очень сильным интересом), можно создавать группы общения по интересу, который является специальным у тьюторанта, можно использовать видеомоделирование с персонажами из специального интереса, в настольные и подвижные игры также можно включить специальный интерес.

Здесь есть, конечно, одна небольшая особенность — это классный способ работы со школьниками, взрослыми людьми, ну и с людьми с сохранным интеллектом (в нынешних клинических рекомендациях такого обозначения уже нет, но по прошлым это бы назвали — с высокофункциональным аутизмом). А вот с дошкольниками это может быть одновременно и легче (если катает только машинки туда-сюда, то на основе этого интереса целый проект можно построить — и с обучением навыкам, и с учебным поведением), и сложнее — специального интереса может не быть вообще, а интерес в принципе довольно сложно выявить, когда ребенок, например, согласен просто большую часть времени сидеть в уголочке, чтобы его никто не трогал. Тут уже немного другие техники, методы и способы работы могут быть, но поиск интереса всегда стоит держать в голове, потому что никогда не знаешь, в какой момент он проявится, и тогда можно будет эту самую технику включить в работу.