Дальше происходит то, во что трудно поверить даже людям, искушенным в практике расследований авиационных происшествий. Разом смолкают все три двигателя. Наступает трагическая тишина. Десять километров высоты. Состояние не из приятных. Однако благодаря усилиям бортпроводников паники в салоне удалось избежать. Сумели убедить пассажиров, что ничего страшного не происходит, совсем скоро двигатели вновь заработают. Такой психотерапевтический трюк.

Экипаж в это время, прежде всего командир воздушного судна, не впал в панику благодаря чётким действиям. Тут понимает, что ситуация крайне сложная, мгновенно отключает автопилот и переходит на ручное управление.

Вообще, за счет чего летит самолёт? Подъёмная сила обеспечивается скоростью, прежде всего надо сохранить скорость, чтобы не сорваться в штопор. Вот чуть-чуть самолёт начинает терять скорость, начинается тряска, и он может свалиться в штопор, а потом уже это не исправить.

Так вот, чтобы не свалиться в штопор, чтобы сохранить скорость, что делает пилот? Остаётся одно: бросить самолёт, весящий более ста тонн, камнем вниз и при спуске набрать скорость. Потом надо подхватить самолёт, но подхватить, чтобы не запредельная была перегрузка, а то крылья отвалятся.

Приборы не работают. Пилот не знает скорость, не может это отследить физически. То есть ему нужно совершить абсолютно правильное действие, упреждая сваливание самолёта в штопор.
Остаётся один выход: действительно, бросить самолёт, весящий более ста тонн, камнем вниз, на горке при спуске набрать скорость, необходимую для безопасного планирования, но не превышающую критической, при которой самолёт может попросту развалиться. При достижении максимальной критической скорости самолёт нужно перевести в горизонтальное планирование до момента, пока скорость опять не станет критической, только уже минимально критической в этот раз. Когда начнётся тряска — опять бросить самолёт вниз.
Этот пилот, человек, никогда в такой ситуации не был и не мог быть.

Лишь выполняя подобные манёвры, требующие ювелирной точности пилотирования и колоссальной психологической устойчивости от командира воздушного судна, можно выиграть время, необходимое для, ну, допустим, запуска двигателей в воздухе. Были попытки запустить двигатель в воздухе, но тогда высота должна быть не более трёх тысяч метров. Они делали попытки запуска, но бесполезно. Там невозможно было это сделать. Но пытались запустить двигатель всё равно.

С каждым новым маневром самолёта высота терялась. Командир принимает решение: посадка перед собой. А там леса сплошные везде…

Наконец, площадка была подобрана. Это было недавно убранное рыхлое картофельное поле. Это осенью было. Только что студенты, которые картофель брали, ушли с этого поля. Пилот подобрал это поле картофельное, и чётко параметры скоростные были выдержаны, как на посадке. Вообще, блестяще совершенно. Без приборного сопровождения он сумел это сделать.

Как водится, в поле стоял какой-то столб. Самолёт хвостом его задел, там разлился керосин, начался пожар. Успели практически всех эвакуировать. Погибло только четыре человека в разломе в хвостовой части самолёта.
Сто двадцать девять человек были спасены. Это было в начале восьмидесятых годов.

Командир воздушного судна в течение шестнадцати минут держал в воздухе стопятитонный планер. Представляете, такую махину шестнадцать минут держать в воздухе! Действовал пилот в поразительном режиме функционирования психики, не допустив в крайне экстремальной ситуации ни единой ошибки. Все его действия были выверены до абсолюта, то есть он не исправлял ситуацию, он упреждал нежелательное отклонение.

Вот режим сверхсознательной психической деятельности — это работа на упреждение.

Это режим сверхсознательной психической деятельности
Расследование вывело причину происшествия. Инженер-инструктор и штатный бортинженер потеряли в полёте контроль за подачей топлива в расходный бак. То есть бортинженер, проверяющий механическую перекачку, отключил её и поставил на ручную. Бортинженер должен был вручную перекачивать туда топливо, но они заигрались. Забыли. Из расходного бака топливо иссякло, и три двигателя все встали. Не вспомнили об этом совершенно.

Переход сознания человека с другие режимы
В научно-исследовательском институте имени Жуковского была проведена годичная подготовительная работа по возможности диагностирования в полёте этих режимов, десинхронизированных, из которых пилотов необходимо было выводить. Либо включать автоматическую систему ухода, допустим, на повторный заход. Ступенчатую профилактику с момента начала роста эмоционального напряжения была предложена авторами.
Важно было диагностировать эти состояния, потом переход уже в автоматический режим. Или система как бы ступенчато переводила потом пилота в оптимальный режим функционирования психики.
Эти знания позволили даже создать систему автоматического увода самолёта на второй заход на посадку в автоматическом режиме в гражданской авиации. Была научно-исследовательская работа в этом плане в институте научно-исследовательского авиационного оборудования Жуковского, где эти наработки были приняты и уже на стенде прошли испытания.
Даже фильм был сделан, реально показывающий возможность вот такого варианта профилактики. Но на второй год работу они не продолжили по причине того, что пошли военные заказы и это им стало неинтересно.
Копеечные гражданские заказы, они уже не интересовали руководителей этого института. Поэтому технология так и не была внедрена в авиацию.

Выводы
Человеческое бодрствующее сознание всегда находится в одном из следующих пяти режимов:

1. Интуитивная подсознательная психическая деятельность (биоробот, привычки, стереотипы);

2. Рассудочный (ментальный/фрагментарный) режим психической деятельности;

3. Эмоциональный режим психической деятельности (в будущем);

4. Импульсивная психическая деятельность;

5. Интуитивная сверхсознательная психическая деятельность.

Почти всегда человек десинхронизирован с реальностью, с настоящим моментом, пребывая своим вниманием либо в прошлом (1,2 режимы), либо в будущем (3,4 режимы).

Лишь только один режим, режим сверхсознательной психической деятельности, режим спонтанного мышления, мгновенной реакции на ситуацию, без задержек во времени, способен обеспечить безошибочную деятельность человека, упреждая, а не исправляя неприятности, которые могут возникнуть в текущей ситуации, здесь и сейчас.

Феномен памяти человека

В этой статье рассматриваются разные научные и философские подходы к вопросу изучения памяти и практические эффективные технологии улучшения качества запоминания и воспроизведения по памяти разной информации, какие методы могут помочь в этих процессах.
“Значение памяти в жизни человека огромно: без неё была бы невозможна никакая деятельность.” И. Сеченов
Начнём с определения. Память – это запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшие их явления исчезли.
“Явления памяти могут в равной мере относиться к эмоциональной сфере и сфере восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опыта. Всё закрепление знаний и навыков и возможность пользоваться ими относится к разделу памяти… “ А.Р. Лурия
Карл Эвальд Константин Геринг, немецкий физиолог писал:
“память есть общее свойство всей организованной материи”. Он попытался поставить явления человеческой памяти в связь с аналогичными явлениями сначала органической и неорганической природы.

Анри-Луи Бергсон, французский философ, лауреат Нобелевской премии по литературе, в своей книге "Материя и память" писал:
“память – есть процесс, на котором может быть раскрыто истинное отношение между материей и духом”.
Он считал, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти.  Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга.
Этот тип памяти он обозначил как двигательная память. Например, она работает при заучивании стиха. По структуре – это двигательная привычка, где качество зависит от повторений.
При нарушениях мозга – память, как двигательная привычка, исчезает в первую очередь.

У ребёнка, по его мнению, параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную, некую духовную память. Она работает, например, когда человек хочет вспомнить не само стихотворение, а хочет представить то, как он читал это стихотворение. Т.е. это повторение однократно бывшего.

С одной стороны, это функция мозга, а с другой — нечто более глубокое и духовное. Это разделение между материалистическим и духовным подходами в науке действительно вызывает много дискуссий. Но как тогда объяснить, что у одних людей есть предрасположенность к определенным талантам или способностям, тогда как у других их нет? Возможно, из прошлых воплощений. Но это не принимается научным сообществом.
Рихард Вольфганг Земон, немецкий зоолог, в своём учении о “мнеме” охарактеризовал память как основу всякого сознания, что сознавать что-нибудь значит всегда иметь память о предшествующем намерении. Когда дети начинают осознавать окружающий мир, они учатся выделять объекты и их связи, что невозможно без памяти. Без неё восприятие мира было бы хаотичным и неполным.
Эйген Блейлер, швейцарский психиатр, основоположник терминов «шизофрения» и «аутизм» допустил наличие психообразного фактора, который автор называет психоидом. Этим термином он обозначает психообразное начало, присущее всякой материи, которое содержится и в материи неорганической. Функция памяти, он считал, объединяет сознание со всей материальной природой, перекидывая мост через пропасть между сознанием и материей.
Курт Готтштальд, немецкий психолог, считает, что память работает как восприятие структуры. Запоминание отдельных объектов без контекста затруднительно, и это подчеркивает важность системного и диалектического подходов в обучении. Если единица новой информации встраивается в существующую структуру понятий, то есть глубоко понята, осознанна, то запоминать дополнительно это уже не нужно. Это запоминается автоматически. При попытке вспомнить эту информацию, за счёт её большого числа связей с прочими элементами структуры, процесс “вспоминания” может быть реализован множеством путей и не потребует напряжения. Если человек что-то глубоко понял, то он это запомнил.

Курт Левин, немецкий и американский психолог, чьи идеи оказали большое влияние на американскую социальную психологию полагал, что успех памяти зависит от того, какую структуру материал образует в сознании испытуемого, который заучивает отдельные части.

Мнемотехники, которые учат запоминать информацию через создание структур, могут значительно улучшить способность к запоминанию.
Блюма Зейгарник, советский психолог, основательница советской патопсихологии открывает ещё одну интересную грань памяти. Оказывается, прерванные, незаконченные действия запоминаются испытуемым в 2 раза лучше, чем действия законченные, в то время как в опытах с восприятием — наоборот: незаконченные зрительные образы запоминаются хуже, чем законченные.

Множественные структурные исследования показали многообразие различных видов деятельности памяти и несводимость их к одному общему закону и, в частности, к закону ассоциативному.
Такими исследованиями занимались, в частности, Эдвард Торндайк, американский психолог, президент американской психологической ассоциации, и Карл Бюлер, немецкий психолог и лингвист, автор трудов по психологии мышления и языка, по общему языкознанию.
Эксперименты показали, что 20 пар мыслей для среднего человека, занимающегося умственным трудом, запоминаются легко, в то время как шесть пар бессмысленных слогов оказываются непосильным материалом для запоминания.
Очевидно, что мысли запоминаются по иным законам, чем представления, и их запоминание происходит по законам смыслового отнесения одной мысли к другой.
Осмысленный материал запоминается легче, чем бессмысленный. Мы запоминаем смысл независимо от слов.

Школьные учителя хорошо знают, что есть материал, который требует заучивания и повторений, и есть материал, который запоминается сразу. Никто никогда не пытался заучивать решения арифметических задач. Достаточно один раз понять ход решения задач определённого типа, для того чтобы в дальнейшем иметь возможность такие задачи решать.

Мысли запоминаются иначе, чем образные представления. Однако у ребёнка представление запоминается лучше, чем мысли.
Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. Точка так и не поставлена.
Некоторые психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития.
Ряд определённых наблюдений действительно показывает, что память чрезвычайно сильна в раннем возрасте и по мере развития ребёнка становится слабее и слабее.

Например, широко известные Лейпцигские эксперименты об изучении языков. Их перенесли из средней школы в дошкольное образование.
Получили: два года обучения в дошкольном возрасте дают результаты значительно большие, чем семилетнее обучение этому же языку в средней школе.
Мне думается, что это происходит благодаря феномену эйдетической памяти в детском возрасте.

Эйдетизм — это особый вид памяти преимущественно на зрительные впечатления. То есть это кратковременное запоминание множества деталей образа зрительного содержания и с иными сенсорными модальностями: слуховыми, обонятельными, двигательными, вкусовыми.
Тем же, очевидно, объясняются выводы московских исследований начала 20 века. “Дети, овладевающие грамотой на девятом году, наталкиваются на значительные трудности по сравнению с детьми, которые обучаются в раннем возрасте.”
В юном возрасте легче запоминаются графические символьные отображения слов, как картинок.
В своих исследованиях Р. Зейдель показал, что своей высоты память достигает у ребёнка в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз.

В реальной жизни это часто выглядит так, что в начальной школе дети могут хорошо учиться за счёт хорошей врождённой (естественной, непосредственной) памяти. А далее, в средней школе, без понятийного мышления, оценки резко снижаются, так как одна лишь память не сможет решить алгебраические уравнения.

Исследования А. Леонтьева и Л. Занкова, выдающихся советских психологов-педагогов, определили 2 независимых вида памяти:
- непосредственная;
- опосредованная, работающая с помощью стимула.
Опосредованное запоминание опирается на известные знаки и приемы. Происходит замещение одних психических функций другими.
С взрослением изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяется межфункциональное отношение, связывающее память с другими функциями.
Мыслить для ребёнка раннего возраста — значит вспоминать. То есть опираться на опыт. В самом раннем возрасте мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти.
Опыт ребёнка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. Примеры: феномен импринтинга, полилингвизм, эйдетизм.
Для ребёнка раннего возраста мыслить — значит вспоминать. А вот для подростка вспоминать — значит мыслить.
Проблема опосредованного запоминания приводит к проблеме вербальной памяти, которая у современного культурного человека играет существенную роль и которая основывается на запоминании словесной записи событий, словесной их формулировки. Проще говоря, речь и её термины, ПОНЯТИЯ.
“За всяким значением слов для ребёнка, как и для нас, скрывается обобщение. Но способ, с помощью которого ребёнок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга.
В частности, способ, характеризующий детское обобщение, находится в непосредственной зависимости от того, что мышление ребёнка всецело опирается на память.
Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена.
Названия слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью. …
… В переходном возрасте центральный момент — образование понятий, и все представления и понятия, все мыслительные образования строятся уже не по типу фамильных имен, а по типу полноценных абстрактных понятий.” – Л. Выготский.
Запомнить один и тот же материал мыслящему в понятиях и мыслящему в комплексах — две совершенно разные задачи, хотя и сходные между собой.
В раннем детском возрасте память является господствующей функцией, которая определяет тип мышления. Переход к абстрактному мышлению приводит к иному типу запоминания.

“Тонкая” составляющая памяти наукой игнорируется. Это наша психогенетика, тот опыт души, который накапливается из воплощения в воплощение. Пример – несколько тысяч подробно задокументированных случаев, когда дети в возрасте примерно от 2 до 6 лет неожиданно описывали подробности жизни людей, живших до них, и затем эти описания подтверждалась независимо (через документы, свидетелей).

Физиологическая же память делится на два вида: память представлений и память мышления – вот вывод о памяти современной науки.     

З. Фрейд писал, что деятельность нашей памяти может быть объяснена только в том случае, если мы допустим, что она состоит из двух обособленных, но одновременно связанных между собой составных частей системы.

При натуральном запоминании между двумя точками устанавливается определенная связь.
При мнемотехническом запоминании вводится некий новый, вначале нейтральный стимул (знак), который играет роль мнемотехнического знака и направляет течение нервных связей по новому пути, замещая одну нервную связь двумя новыми.

Чтобы добраться от А к B, человек проходит 2 отрезка: AC и CB.
Ребёнок на место прямого запоминания ставит такие операции, как сравнение, выделение общего, воображение, обобщение, абстрагирование и пр.
С психологической точки зрения в опытах на память у старших детей исследуется не память, а активное создание структур.
Подросток, и особенно взрослый, обычно не обращается для запоминания к помощи внешних стимулов, а использует внутренние средства, активное установление связей запоминаемых слов с содержанием предшествовавшего опыта, организует слово в ту или иную структуру.

Память мышления проходит несколько принципиальных стадий своего развития.
1. Естественная память. То, за счёт чего ребёнок обучается речи и выучивает свои первые слова.
2. Ассоциативная память. Требует определённого опыта, знаний и работает по принципу создания и воспроизведения ассоциаций.
3. Мнемотехническая память. Используется дополнительный мнемотехнический знак.
4. Логическая память. При попадании единицы новой информации в сложившуюся структуру понятий, она обрастает огромным количеством связей с прочими понятиями и функциями. Такая понятая раз информация вспоминается потом очень просто и за счёт большого количества осознаваемых соотношений с другими понятиями и за счёт положения понимания логичности такого расположения и наличия разнообразных связей этой информации в общем дереве-структуре понятий индивида.

Мне папа ещё в детстве говорил: “Если ты поймёшь смысл, то учить ничего не нужно. Нужно уметь объяснить суть своими словами”. И это действительно работает. Поняв что-то логической памятью, мы встраиваем это в действующую систему обобщений, абстракций, понятий. Это не забудется уже никогда. Понимая физический смысл уравнений Максвелла, задача по вспоминанию записи их в виде физической формулы сильно упрощается.
В качестве примера можно привести умных людей, которые обладали превосходной памятью: М. Горький, Ю. Цезарь, И. Сталин, Н. Тесла, С. Рахманинов, С. Саровский и многие другие. 

В детском возрасте развитие памяти происходит по двум основным направлениям: первое - интеллектуализация мнемы; второе - волевой характер запоминания.
Однако никто из психологов не сумел ближе определить ни одного, ни другого процесса, происходящих в памяти.

Быстрый подъем непосредственного запоминания свидетельствует о глубоких внутренних изменениях, которые произошли в непосредственном запоминании под влиянием опосредованного.
Произошло как бы вращивание мнемотехнических приемов запоминания, ребёнок от внешнего использования знака обратился к внутреннему, что непосредственное запоминание, таким образом, сделалось фактически запоминанием мнемотехническим, но только основанным на внутренних знаках.
А. Леонтьев показал, что память современного человека развивается от непосредственных способов к символически опосредствованным: сначала человек пользуется внешними средствам и знаками (картинки, подсказки), а затем эти приёмы превращаются во внутренние, «свернутые» процессы, то есть становятся частью его психики.

Параллелограмм памяти Леонтьева демонстрирует, что по мере взросления непосредственное запоминание снижается (или стабилизируется), а опосредствованное резко растёт, то есть человек всё больше пользуется приёмами и меньше полагается на «чистую» память.

Леонтьев показал, что у современного человека подлинно высшая память — это опосредствованная: она возникает не из ничего, а через культуру и общение.
Внешние знаки (картинки, схемы, рассказы других людей) изначально распределены между людьми (интерпсихические), но затем постепенно становятся внутренними способами мышления и запоминания у отдельной личности (интрапсихические).

Ещё Л. Выготский говорил о необходимости введения в начальную школу изучения мнемотехнических приёмов. Но сейчас такие полезные и нужные навыки, как запоминание разной информации, мнемотехники доступны только на дополнительных занятиях. В обычной школе и ВУЗах их до сих пор не преподают.

Коротко о том, как развивать память.
В том, как не дать атрофироваться естественной эйдетической памяти, по моему мнению, больше всего преуспел М. Шичида и Г. Доман. На основе их исследований мы упаковали целую программу раннего эйдетического развития. Четыре года её собирали.  

А чтобы полноценно заработала логическая память, необходимо развивать понятийное (и абстрактное) мышление. Так как логическая память является производной от функции образования понятий.
 
Мне посчастливилось участвовать в создании и апробировании курсов по развитию памяти для детей разных возрастов в рамках профессиональной деятельности в СКОРОДУМ. На своих детях тоже оттестировал. Работает.

Непосредственно о технологиях запоминания, мнемотехниках напишу попозже. Добра!

Феномен воображения, фантазии и эйдетической памяти человека
Вопрос о воображении, фантазии и эйдетике впервые возник у меня, когда я, будучи ещё студентом, прочитал статью, в которой авторы пытались выяснить, чем отличаются условно успешные люди (учёные, спортсмены, деятели искусства и пр.) от среднестатистических. Вывод был неочевидным. Учёные нашли только один параметр, который отличает таких умников. Это способность к визуализации, воображению, фантазированию.
Вторым спусковым крючком стала моя дочь. Она в 3 классе рассказала мне, что часто у неё получается воспроизводить по памяти школьные стихотворения интересным способом: она представляла в воображении лист с напечатанным стихотворением и как будто читала с этого воспроизводимого в памяти листа.
В этой статье я постарался коротко изложить данные различных научных исследований по вопросу работы воображения, её связи с мышлением и феномене эйдетической памяти.
Сначала традиционно предлагаю немного определиться с терминологией.
Эйдетическая память (иногда её называют фотографической памятью) — разновидность памяти, преимущественно на зрительные впечатления, позволяющая удерживать и воспроизводить в деталях образ воспринятого ранее предмета или явления. В этот образ могут, и зачастую входят, также насыщенные образы и иные сенсорные восприятия: слуховые, тактильные, двигательные, вкусовые, обонятельные.
Воображение — это способность человеческого разума создавать новые образы, идеи и ситуации на основе прошлого опыта.
Фантазия — это способность сознания создавать образы, идеи и сюжеты, которые выходят за рамки реального опыта.
По мнению Льва Выготского, ребёнок раннего возраста является эйдетиком в том смысле, что его воображение непосредственно воспроизводит во всей полноте переживаний действительное восприятие.
По мере перехода к мышлению в понятиях эйдетические образы исчезают. Это может быть объяснено, в частности, тем, что к периоду полового созревания происходит переход от наглядного, конкретного способа мышления к абстрактному мышлению в понятиях.
Исследования немецких психологов Теодора Цигена и Эриха Йенша, например, показали, что между интеллектом и эйдетической склонностью не существует никаких однозначных отношений.
Сильно выраженная эйдетическая склонность может сочетаться с любыми ступенями интеллектуального развития. Однако своевременное развитие конкретного мышления является непременным условием перехода мышления на высшую ступень.
Одарённые дети задерживаются на ступени конкретных представлений дольше, чем малоодарённые. Как будто интеллект вначале должен насытиться наглядным созерцанием и создать таким образом конкретную основу для последующего развития абстрактного мышления.
В качестве практического применения этого знания могу привести в пример гениальные, по моему мнению, работы профессора Макото Шичиды в Японии и Глена Домана в США, которые, работая почти одновременно в разных частях мира, показали, что эйдетические способности можно не только поддерживать, но и развивать.
В своё время меня это так впечатлило, что в рамках своей профессиональной деятельности я в течение нескольких лет со своей командой упаковывал материалы для методологии раннего эйдетического развития, основанной на этих исследованиях. Потом эту методику я опробовал на своих детях. В результате учителя отобрали сына боем в музыкальное образовательное учреждение, так как его способности к звуковым восприятиям и их обработке оказались кратно выше средних. А дочь проявляет явные успехи в спорте, при этом учась на «отлично» в школе.
В исследованиях Марины Холодной, советского психолога, известного прежде всего исследованиями в сфере психологии интеллекта и одарённости, говорится: «образные слои опыта представлены в психическом пространстве понятий любой степени общности». Это прекрасно объясняет одну из базовых техник в методике Г. Домана – «карточки Домана». Судя по всему, для того, чтобы функция обобщения максимально полно заработала, необходимо, чтобы в опыте находилось большое количество разных объектов с разными степенями общности.

Смежные мысли, в частности, высказывал Лев Веккер, выдающийся психолог, про которого писали: «недооценка теоретического наследия Веккера может иметь драматические последствия для развития современной психологии». Л. Веккер, кстати, - единственный из известных мне психологов, утверждающий, что мышление коррелирует с субъективным восприятием времени, что совпадает с базовыми принципами интегральной психофизиологии и релятивисткой концепцией психической деятельности человека в частности.
Психическим носителем свойств понятийного мышления, согласно Л. Веккеру, выступают понятийные психические структуры (или концепты). Одной из отличительных черт концепта является иерархический характер организации, упорядоченность в структуре концепта некоторого множества признаков отображаемого объекта по степени их общности. Разведение в структуре концепта разных уровней обобщённости обеспечивает инвариантность их соотношения в мыслительных актах, что является условием децентрации и преодоления субъективизма в познании.
«Структурная формула понятийного мышления» по Л. Веккеру – это сохранение инвариантности соотношения между как минимум двумя уровнями обобщённости, входящими в состав его отдельной структурной единицы (концепта). Соответственно «… сущность и психологическая специфичность понятийного обобщения состоит как раз, по-видимому, в том, что здесь особым образом сочетается обобщение с индивидуализацией, абстракция с конкретизацией».
Если «что-то идёт не так» и функция формирования понятий не формируется полноценно (напомню, что это наблюдается более чем у 80% взрослого населения Земли по исследованиям Л. Выготского, Л. Ясюковой и того же Л. Веккера), то у человека закрепляются допонятийные его формы. Как правило, эти стадии очень тесно связаны с образным мышлением.
Л. Ясюкова определяет следующие формы допонятийного мышления:
1.           формально-визуальное мышление;
2.          стандартно-ассоциативное мышление;
3.          эмоционально-образное мышление;
4.          ситуативно-функциональное мышление;
5.          целостное образное мышление.
 
Формально-визуальное мышление характеризуется тем, что обобщение делается, ориентируясь на внешние видимые признаки предметов, и не умеет выделять существенные признаки, которые, в буквальном смысле слова, не видны.
Пример. Есть ряд понятий: ёлочный шарик, морковь, помидор, огурец, яблоко. Двумя «лишними» картинками оказываются «морковь» и «огурец», потому что они длинные, а остальные — круглые.
Стандартно-ассоциативное мышление поверхностно и шаблонно. Набор мыслительных шаблонов ограничен. Шаблоны часто используются в неподходящих ситуациях. Не устанавливается «взаимно однозначное соответствие» между задачей и методом её решения.
Пример. В пару к «телевизору» выбирается картинка с магнитофоном, а не с глазом, несмотря на предложенный образец: «телефон — ухо».
При эмоционально-образном мышлении эмоционально-образные обобщения доминируют. Это свойственно впечатлительным детям, которые реагируют на наиболее яркие, выделяющиеся, эмоционально действующие, но не на сущностные признаки.
Не устанавливается «взаимно однозначное соответствие» между задачей и методом её решения.
Пример. «Собака, ёжик, заяц, белка» — в качестве лишней выбирается «ёжик» (потому что он колючий) или «зайчик» (потому что он трусливый). При анализе басни Ивана Крылова «Стрекоза и муравей» ребёнок с таким мышлением делает лишь вывод о том, что очень жалко стрекозу. Истинный посыл автора остаётся ему недоступным.
Ситуативно-функциональное  мышление характеризуется тем, что целостно воспринимаются определённые жизненные ситуации (например, обед, прогулка). Происходит объединение предметов, потому что они находятся в данном месте, характеризуют привычную обстановку (например, на кухне, в столовой или в раздевалке, во дворе) или в соответствии с цепочкой совершаемых действий (например, трапеза, одевание).
Пример. К слову «сад» подбирается слово «забор», а не «яблоня», несмотря на то, что в качестве образца приводится пара «огород — морковь».

Целостное образное мышление (синкретическое). При таком мышлении из каких-то частей информации «понимание» может «вдруг складываться» в узнаваемый образ, который сразу становится как бы заместителем всего остального.
Пример. По аналогии с образцом «стул — дерево», в пару к «булке» выбирается картинка с «колбасой», а не с «колосками». Объясняется это тем, что можно сделать бутерброд. Для аналогии с изображением «грозди винограда» и «две вишенки», ребёнок выбирает в пару к картинке с «бегемотом» рисунок «листика», но не с «зайцем». Свой выбор мотивируется так: «Я ем ягоды, а бегемот ест листья».
Эрих Йенш, немецкий исследователь эйдетизма, устанавливает, что не только в онтогенезе, но и в филогенезе памяти эйдетические образы господствовали на примитивной ступени человеческой культуры. Постепенно, вместе с культурным развитием мышления, эти явления исчезли, уступая место отвлеченному мышлению, и сохранились только в примитивных формах мышления ребёнка.
Вопрос о том, в каком возрасте достигается максимум развития эйдетических образов, до сих пор не решён. Одни психологи относят расцвет этого явления к раннему детству, другие утверждают, что в переходном возрасте, третьи — посередине, примерно в начале первого школьного возраста. Более подробно это описано в моей статье о развитии памяти, в части о параллелограмме памяти Алексея Леонтьева.
Феномен эйдетической памяти замечательно описал выдающийся советский нейропсихолог, создатель нейропсихологии - Александр Лурия, автор классических исследований памяти и высших психических функций.
В своей книге «Маленькая книжка о большой памяти» А. Лурия описал случай Шерешевского — мнемониста с феноменальной эйдетической памятью, способного запоминать тысячи слов, цифр и образов без специальных мнемотехник. А. Лурия показал, что эйдетические образы могут использоваться как инструмент для запоминания: Шерешевский «размещал» запоминаемые слова в воображаемом пространстве и «просматривал» их позже. Он был синестетиком. (Синестезия — это редкая нейрологическая особенность, при которой раздражение одного органа чувств автоматически и непроизвольно вызывает ощущения в другой сенсорной системе. Простыми словами, человек может «видеть» звуки, «ощущать» вкус цифр или чувствовать запахи цветов.)
А. Лурия также разработал эйдотехнику — методы улучшения механической памяти через образное представление запоминаемых слов.
Аналогичные технологии, мнемотехники мы используем в работе с детьми и взрослыми. При мнемотехническом запоминании вводится некий новый стимул (знак), который играет роль мнемотехнического знака и направляет течение нервных связей по новому пути, замещая одну нервную связь двумя новыми. Про мнемотехники напишу отдельно попозже.
Освальд Кро, немецкий психолог, эксперт по детству и подростковому возрасту, сделал вывод, что субъективные наглядные образы исчезают к 15—16 годам. Это полностью соответствует положению о том, что в эту пору понятия начинают занимать место прежних образов. Наглядные образы не исчезают сразу. Они сохраняются довольно длительное время в период полового созревания. Но сфера возникновения этих образов всё более и более сужается и специализируется, определяясь в основном преобладающими интересами.
Традиционно считается, что неотъемлемой и отличительной чертой фантазии является наглядный характер тех образов, которые составляют её содержание. По мнению Иоганна Линдворского (немецкий психолог, изучающий волю и мышление): если мы ограничим фантазию исключительно областью наглядных представлений и совершенно исключим из неё моменты мышления, то поэтическое произведение тогда невозможно обозначить как продукт деятельности фантазии. Одним из существенных изменений, претерпеваемых фантазией в переходном возрасте, является освобождение её от чисто конкретных, образных моментов и вместе с тем проникновение в неё элементов абстрактного мышления.

Воображение в переходном возрасте является преемником детской игры. Ребёнок прекрасно отличает созданный им в игре мир от действительного. Подросток же перестаёт играть, он заменяет игру воображением. Он отказывается от поиска опоры в реальных предметах. Вместо игры он теперь фантазирует. Он строит воздушные замки, творит то, что называется снами наяву. Образы, эйдетические картины, наглядные представления начинают играть в воображении ту же самую роль, которую палка, изображающая шпагу, выполняют в детской игре.
Пример: роман Якоба Вассермана «Дело Маурициуса», в котором 16-летний подросток пытается найти наглядное представление, визуальный аналог сроку заключения в тюрьме по несправедливому приговору главному герою этой книги.
По мере взросления наглядное мышление не исчезает вовсе из интеллектуальной жизни подростка по мере проявления абстрактного мышления. Оно только отодвигается в другое место, уходит в сферу фантазии, поднимаясь, как и всякая другая функция мышления, на высшую ступень.
В философии Гегеля есть фундаментальное разделение мышления на две ступени: рассудок и разум (иначе это различение «в себе» (потенциальное) и «для себя» (ставшее, полностью себя осознавшее)).
Если перенести эту классификацию к вопросу мышления, то можно сказать, что наглядное мышление – это продукт рассудка, а абстрактное мышление—продукт разума.
Мышление ребёнка—это рассудочное мышление. Мышление подростка—разумное мышление. Понятие есть как бы сгусток суждений, ключ к целому комплексу, их структура. Понятие носит не наглядный характер и возникает другим путём, нежели просто комбинирование представлений.
Существует распространенное мнение, что ребёнок обладает большей фантазией, чем взрослый. И что время раннего детства—это время расцвета фантазии. Это мнение ложно. Вильгельм Вундт, немецкий физиолог, основоположник экспериментальной и социальной психологий, писал, что фантазия ребёнка вовсе не такая обширная, как принято думать. Напротив, она довольствуется чрезвычайно малым. «Целые дни заполняются мыслями о лошади, которая тащит телегу. При этом воображаемые сцены чрезвычайно мало отклоняются от действительности. »
Лев Выготский, выдающийся исследователь процессов мышления писал: «У взрослого подобная деятельность означала бы абсолютное отсутствие фантазии. Фантазия ребёнка обусловливается не богатством его представлений, но имеет корень в большей интенсивности и в более лёгкой возбудимости. Становясь более абстрактной, фантазия подростка не становится беднее, а становится богаче детской фантазии. »
Шарлотта Бюлер, специалист по детской психологии утверждает, что фантазия не продуктивна в том смысле, в каком мы употребляем это слово применительно к воображению взрослых людей. Один факт позднего возникновения художественного творчества доказывает это. Шарлотта отмечает чрезвычайную распространенность творчества в форме дневников и сочинения стихов в переходном возрасте. Она находит удивительным факт того, что люди даже без всякой крупицы поэзии начинают сочинять в переходном возрасте. Этот момент, думается, не случаен, и внутреннее тяготение к творческому воплощению, внутренняя тенденция к продуктивности — отличительная черта переходного возраста. Помню хорошо, как будучи учеником старших классов, я исписал не один десяток листов стихотворными произведениями собственного сочинения.
Шарлотта Бюллер утверждает, что абстрактное мышление и наглядное воображение стоят у подростка порознь. Они ещё не сотрудничают в какой-нибудь творческой деятельности. Внутренние образы сменяют друг друга, но без отбора или связывания их. Мышление же строит абстрактно и без всякой наглядности.

Ещё идею о связи мышления от воображения высказал немецкий педагог и психолог, один из основателей экспериментальной педагогики - Эрнст Мейман. Деятельность воображения, как он считает, направляет внимание преимущественно на самое содержание представлений и мыслей, а в мышлении — на вытекающие из него логические отношения. Деятельность фантазии же заключается в том, что мы занимаемся самим содержанием представления, иногда расчленяя его, иногда строя из него новые комбинации. В мышлении же целью деятельности является установление логических отношений между содержанием мыслей.
Существеннейшее изменение воображения в подростковом возрасте как раз и состоит в его сближении с мышлением в понятиях. Как и все другие функции, воображение подростка существенно изменяется и перестраивается на новой основе под влиянием формируемого мышления в понятиях.
Пример: больные афазией. Вместе с утратой речи как средства образования понятий исчезает и воображение. Любопытно, у афазиков часто наблюдается неумение употреблять и понимать метафоры, слова в переносном значении. В переходном возрасте становится доступным мышление с помощью метафор. Школьник сближает пословицу и фразу, имеющие один и тот же смысл, с большим трудом. При афазии как раз и наступает подобное расстройство.
Мышление в понятиях — главный фактор, обусловливающий возможность творческой фантазии в переходном возрасте. Однако ошибочно полагать, что фантазия при этом сливается с абстрактным мышлением и теряет наглядный характер. Именно в соотношении абстрактных и конкретных моментов видится основная особенность фантазии в переходном возрасте. Конкретное, совершенно лишённое понятий, мышление лишено также и фантазии. Образование понятий впервые приносит с собой освобождение от конкретной ситуации и возможность творческой переработки и изменения её элементов.
Воображение, по мнению Льва Выготского, - есть преобразующая, творческая деятельность, направленная от конкретного к новому конкретному. Движение от данного конкретного к созданному конкретному, сама осуществимость творческого построения возможна только с помощью абстракции. Таким образом, абстрактное входит в качестве необходимого составного момента в деятельность воображения, но не составляет центра этой деятельности. Движение от конкретного через абстрактное к построению нового конкретного образа — вот тот путь, который описывает воображение в переходном возрасте. То есть фантазия создает образы невоспринятых объектов. У подростка фантазия движется от конкретного наглядного образа через понятие к воображаемому образу.
Ещё интересно, что фантазия у подростка становится, в частности, на службу эмоциональной жизни. «Фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетворенный. » – Зигмунд Фрейд. Пример: фантазия подростка, которая впервые обращается у него в интимную сферу переживаний, которая скрывается от других людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя.
По выражению Гёте, чувство не обманывает, обманывает суждение. Когда мы фантазируем нереальные образы, они не являются действительными, но чувство, которое они вызывают, переживается как настоящее.
Пример: слова А.С. Пушкина: «Над вымыслом слезами обольюсь». Вымысел автор осознает как нечто нереальное, но пролитые им слезы принадлежат к действительности. В фантазиях подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы.

Кроме эмоциональной составляющей фантазию ещё следует рассматривать как продукт мышления, объективного творчества. Когда необходимо создать что-то принципиально новое, то на первый план выступает фантазия как основная функция. С помощью фантазии созданы не только художественные произведения, но и все научные, технические изобретения. Фантазия – это одно из проявлений творческой деятельности человека. Именно в переходном возрасте, сближаясь с мышлением в понятиях, фантазия активно развивается и проявляется. Мой пример – это придумывание алгоритма кода подсчёта многократных свёрток плотностей распределения вероятностей негауссовских случайных процессов, которым я занимался при написании магистерской работы, учась в техническом ВУЗе. Помню, как в голову «лезли» разные комбинации и структуры, которые воспринимались и абстрактно, и наглядно в воображении.
Выводов из всего вышеизложенного я бы сделал два.

1. На базе формирования способности образования понятий у подростка возникает ряд совершенно новых психических функций. Перестраивается не только восприятие, память, внимание, закладываются основы высших синтезов личности и мировоззрения. Но и творческое воображение находит сложный синтез эмоциональной и интеллектуальной сторон поведения. Синтезируются абстрактные и конкретные моменты. Влечение и мышление сложно сочетаются в новом единстве — в деятельности творческого воображения.
Это и есть краткое объяснение того, что только люди, обладающие мышлением в понятиях по-настоящему, могут придумать что-то принципиально новое и полезное. Чтобы развивать мышление в понятиях, необходимо следование принципу обязательного изучения фундаментальных наук, что замечательно показал в своих трудах Лев Выготский. Об этом постараюсь подробнее написать в будущих статьях.
2. Эйдетическим способностям мозга, сенсорной памяти (запоминание наглядных, звуковых образов, в первую очередь) можно, оказывается, не дать атрофироваться, как это обычно происходит у детей западной культуры, ввиду низкой популярности соответствующих технологий. На востоке, благодаря Макото Шичиде, в частности, детям наоборот, помогают через специальные игровые механики поддержать эти способности, не дать им угаснуть (за неиспользованием). И такие дети превосходно могу сочетать в себе и эти немного непонятные «тонкие» способности эйдетики, и абстрактное мышление, формируемое только в процессе обучения. Мы с командой 4 года упаковывали такую методологию раннего развития как раз для детей 2-6 лет. Уже в нескольких десятках городов России она доступна через наших франчайзи и прочих партнёров-образовательных центров. На собственных детях тоже протестировано, работает исправно. 😊  
 
Хорошего настроения!

Одна из моих любимых задачек, услышанная в 2000-е от случайного попутчика по дороге на Эльбрус. Как раз в продолжение темы прошлого моего поста про воображение.

В библиотеке на длинной полке с книгами, в порядке, как у всех нормальных людей стоит полное собрание сочинений В. И. Ленина, 55 томов. Известно, что в первом томе завёлся книжный червь. Он грызёт строго перпендикулярно поверхности листов. Также известно, что этот книжный червь прогрыз от первого листа первого тома, до последнего листа второго тома. Для простоты, считаем листы, а не страницы. Обложки тоже считаем за листы. Пусть передняя обложка у любой книги – это первый её лист. Известно, что в первом томе 250 листов, а во втором томе 350 листов. Сколько всего листов прогрыз книжный червь?

Ответ и объяснение пишите в комментариях.

Фундаментальная ошибка образования, или почему современная молодёжь тотально безграмотна?
Помню, когда я учился в школе, в 11 классе при написании выпускного сочинения за 3 ошибки по грамотности ставили уже тройку. И на 10 листах у большинства моих одноклассников было не более двух ошибок. Сейчас на каждой странице текста среднестатистический школьник делает по 5-10 ошибок. Грамотность катастрофически упала, читать книги перестали, некоторые компоненты понятийного мышления ослабли кратно за последние 30-40 лет. Большинство выпускников школ элементарно неграмотно. Грамотное письмо встречается редко, а многие дети даже в средней школе не умеют читать. То есть не понимают содержания текстов, которые могут озвучить. О том, почему это происходит пойдёт речь ниже.  
Чтение, письмо – высшие психические функции, которые, как показал ещё Лев Выготcкий, являются культурно-историческим продуктом. Грамотность и способность читать, писать возникают не естественным путём, а в системе обучения, где ребёнок осваивает знаки как средства мышления, не как отдельные школьные умения, а как формы интеллектуального развития, связанные с переходом от внешней речи к внутренней и от наглядного к понятийному мышлению.
Если не учить ребёнка читать, то сам он этому не научится, не созреет. На этот счёт часто слышу миф, который регулярно встречаю при общении с педагогами и психологами.
В русском языке нет однозначного соответствия между звучанием слова и его написанием. Поэтому писать «как слышится» нельзя. Елена Плюснина, питерский эксперт по обучению чтению, сделала выводы о том, что проблемы освоения орфографии русского языка связаны, в частности, с тем, что около 75% слов русской речи пишутся не так, как слышатся.
До середины 80-х годов учебные программы начальной школы строились на зрительно-логическом методе. Детей сначала знакомили с буквами, учили с помощью букв по наглядным образцам составлять слова и читать их. Зрительный метод обучения был нацелен на то, чтобы дети привыкали писать в соответствии с тем, что видели, а изучение системы правил позволяло усвоить логику языка.
После того, как дети овладевали чтением, их знакомили с правилами русского языка, а писать под диктовку, на слух (без фонематического проговаривания) они начинали только в конце третьего класса.
Такой подход формирует зрительный навык, и именно поэтому даже не помня правил, можно писать грамотно.
В 50-60-х годах прошлого века в западном педагогическом мире стало популярно направление фонетики. Было и сдулось, как часто бывает. В то время жил и работал Даниил Эльконин, советский психолог и педагог, который подхватил эти идеи и разработал свою систему обучения чтению, основанную как раз на фонетике. 20 лет он пытался внедрить свою программу, но его идеи коллегами не были поддержаны. Однако… Когда дело запахло перестройкой, во второй половине 80-х годов образовательная парадигма изменилась: в основу программ был положен звуковой, фонематический анализ речи, его программа по сути.
В рамках этого подхода сначала детей учат выделять звуки, определять звуковой состав слова, а уже потом знакомят с буквами и переводом звукового образа в буквенную запись. Фактически детей учат писать так, как они слышат. В середине прошлого века этому (фонетике) обучали в 5 классе, и дети знакомились с основами теоретической лингвистики, сохраняя при этом грамотное письмо.
При этом ошибка не в том, что детей учат делать фонетический разбор, а в том, что происходит подмена полноценному обучению грамотному письму.
Современные дети еще до поступления в школу в течение 2-3 лет выполняют разнообразные упражнения, чтобы научиться выделять фонемы и анализировать звуковой состав слова.
Когда дети, не видя букв, 2-3 года работают со звуковым составом слова, у них формируется слуховая доминанта: звуковой образ слова становится для них главным, первичным, а буквы, которые они начинают впоследствии использовать для записи слов,— вторичны.

Я неоднократно был свидетелем того, как педагог или логопед, или даже руководитель образования и маркетолог, с пеной у рта, сами в это веря, объясняли родителю, что фонематический слух абсолютно необходим при обучении чтению. Он утвердился за последние 20-30 лет так, что уже никто не подвергает это положение сомнению.
Считается, что даже буквы можно успешно усвоить только в том случае, если:
1) ребёнок имеет четкий слуховой и артикуляционный образ звука, т.е. когда он звук дифференцирует, не смешивая с другими, что называется фонематическим восприятием;
2) ребёнок имеет представление об обобщённом звуке речи, о фонеме, имеющей смыслоразличительное значение, и умеет выделять звуки из речи, т.е. проводить фонематический анализ.
Но внимание! А как же тогда глухонемые!? У них вообще нет никакого слуха, не только фонематического… Хотя такие люди прекрасно читают, всё понимают и грамотно пишут. Так и должно быть. В их системе восприятий фонемы недоступны физиологически, так они активно осваивают иные знаки - графические, необходимые для полноценной работы процессов мышления и накопления знаний. И логично, что у слепых, вместо зрительных знаков, активно эксплуатируются слух и осязание (шрифт Брайля).
Особенно странно, что педагоги, логопеды и психологи почти не подвергают сомнению качество самих учебных программ. Они единодушно считают, что причина неграмотности — в недостатках фонематического слуха современных детей. Или в самих детях. Или в гаджетах и окружающей среде. Если логопеды признают, что у многих детей недостаточно развит фонематический слух, то зачем обучение всё равно строится именно на фонематическом анализе?
Более того, доказано, что малому ребёнку легче произнести слово целиком, чем отдельные звуки, так как слово обладает смыслом, ассоциируется с предметом или процессом по типу фамильных имён. Юные дети вообще долго считают название вещи – его непосредственным свойством и на вопрос, можно ли назвать собаку яблоком, отвечают категорически отрицательно. Захватывающее слово «ракета» ребёнку произнести проще, чем бессмысленный слог «ра».
Важно ещё отметить, что зоны мозга, отвечающие за артикуляцию, могут физиологически у некоторых детей вызревать и к окончанию начальной школы, и даже позже, и это нормально. А сейчас ребёнка 4-х лет уже часто тащат к логопеду, так как считают, что что-то идёт не так. Логопеды часто неосознанно через упражнения фонетического характера великолепно формируют эту пресловутую слуховую доминанту, которая мешает потом писать грамотно, так как при вспоминании написания ребёнок вспоминает, как звучит слово, из каких звуков оно состоит, и переводит фонемы в буквы. Не все логопеды одинаково полезны, как оказывается. Многие (подавляющее большинство) злоупотребляют фонетическим анализом, так как не понимают, что это критично вредно для грамотности.
Сын выговаривать все звуки научился после 2-х недель домашних нерегулярных занятий артикуляционной гимнастикой дома, видео с которой доступно бесплатно в широком ассортименте на любом видео хостинге. Так что, если неймётся пойти к логопеду, сначала следует поцокать языком, постучать губами, и тогда горло «зарычит львом», и все звуки будут в речи постепенно проявляться всё более и более внятно. При этом не будет наноситься вред. Но рынок настолько сейчас перегрет популярностью логопедии в любом возрасте, что меня это, честно, пугает. Что же будет дальше, если ситуация не изменится…
Вспомнился необычный случай из рабочей практики. После одного моего онлайн-выступления пару лет назад с моим рассказом про историю с реформой образования 80-х к нам в компанию обратилась педагог-логопед. Она интересовалась нашими онлайн-тренажёрами по обучению чтению. Я её «CustDev ' ил» как раз. И услышал слова благодарности за то, что она, по её выражению, наконец-то поняла после этого вебинара, что 30 лет вредила детям и неправильно учила их читать, и впредь будет действовать иначе. Хватило же её честности перед собой в этом признаться… Но не все так могут сделать. И не все осознают эту проблему.

Сейчас в нашей стране все программы по обучению чтению в дошкольном и школьном возрастах, которые одобрены соответствующим министерством, основаны на фонетическом методе.
Несмотря на различие авторов и кажущееся обилие учебников, основу любой программы составляет метод фонематического анализа речи. Фактически программа одна, и дефекты обучения везде одинаковы.
Это первая и основная причина неграмотности современных школьников.
Порфирий Мироносицкий, педагог: «…Задача первой ступени обучения правописанию заключается:1) в ограждении памяти учащихся от занесения в неё искажённых образов слов; 2) в накоплении памятью правильных образов слов.»  Вместо этого дети смотрят на транскрипцию слова и зрительно запоминают  последовательности символов, обозначающих звуки. Но эти символы и их порядок в 3-х случаях из 4-х отличаются от тех, что используются при написания этого самого слова.
Пример хорошей реализации этой идеи практически – задания на списывания в начальной школе. Или карточки Домана.
Мало кому в России известны технологии Глена Домана, гениального, по моему мнению, учёного, который разработал и доказал эффективность методик раннего развития для детей с ДЦП, аутизмом, задержкой развития, эпилепсией, СДВГ, синдромом Дауна и другими нарушениями, а потом адаптировал это для обычных детей и тоже получил феноменальные результаты. Он популяризировал идеи раннего интеллектуального развития. Я лично знаю семью, в которой ребёнок, обучающийся по этой технологии, читал, (про себя и понимал на 100% простые слова и фразы) ещё не разговаривая, к 2 годам. Правда, реализация этой технологии требует строгой дисциплины и времени со стороны пращуров: несколько десятков раз в день по нескольку десятков секунд, да ещё с улыбкой, в хорошем настроении показывать специально подготовленные заранее карточки Домана.
Часто базовой причиной неграмотного письма считают невнимательность ребёнка и предлагают многочисленные упражнения на тренировку внимания. Но практика показывает, что и при высоком уровне внимания многие дети пишут неграмотно. И наоборот, даже детей с лёгкими функциональными нарушениями или с СДВГ можно научить писать грамотно.
В традиционной педагогике считается, что начинать обучение грамоте с букв опасно, сначала нужно пройти добуквенный звуковой период. Дети упражняются в выделении фонем, звуковом анализе, записи слов по звукам, а затем переносят этот способ в письмо. Пример - типичные ошибки: пропуски букв при стечении согласных, слитное написание предлогов, замены звонких и глухих согласных, неправильная передача слов с буквами Е, Ё, Ю, Я. Чем чаще ребёнок пишет так, как слышит, тем прочнее закрепляется неграмотный зрительно-двигательный образ слова.
Ещё пример «токсичной» механики при обучении чтению – исправление ошибок в напечатанных словах. Ребёнок смотрит на слово, и его образ (графический) автоматически запоминается мозгом, естественной памятью, просто как картинка. Ребёнок не вспомнит потом, что он в слове делал исправления какие-то. Картинка уже в памяти.
Например, в учебниках Елены Бугрименко и Галины Цукерман, авторов многих известных пособий, в предлагаемых ими упражнениях на МА начинаются не только слова машина, матрешка, но и мочалка, морковка. В словах НОС и НЁС различаются именно первые звуки (твердый и мягкий Н, для написания которых надо использовать различные символы), а вторые гласные звуки одинаковы — О. Ударный гласный звук О следует выделять не только в словах корова, конь, овцы, но и в словах телёнок, козлёнок. В словах конфета и орехи — ударный звук Э, в слове изюм — У, а в слове инжир — Ы. И прочие весёлые курьёзы.
Только после подобных упражнений со звуковым анализом детям предлагаются буквы для перевода звукового образа слов в буквенную запись. Естественно, они начинают писать так, как их научили слышать. После таких упражнений, как видно на практике, мягкий знак дети не пишут вовсе.

«Слуховая доминанта приводит к вполне предсказуемым особенностям письма. Дети пропускают буквы, когда им встречается стечение согласных, т.е. пишут так, как произносят, например, лесница, сонце (вместо лестница, солнце). Предлоги у них обычно сливаются со словами, поскольку именно так они говорят, например, ва кно (вместо в окно), фки но (вместо в кино). Глухие и звонкие согласные они тоже пишут в соответствии с тем, как в каждом конкретном случае слышится, а именно: флак и флаги, дуп и на дубе. Поскольку нет звуков Я, Ё, Е, Ю, то дети пишут йожик, йащик, зельоный, йула и пр. Ко 2-му классу дети должны четко различать, выполняя соответствующие упражнения, что звук Й может обозначаться разными буквами: собственно Й или Е, Ё, Ю, Я» – Людмила Ясюкова.
Сегодня большинство этих особенностей неграмотного письма принято квалифицировать как логопедические ошибки, а ребёнка, который их допускает, отправлять к логопеду на коррекционные занятия. На самом деле, суть проблемы состоит в том, что мы сначала обучаем детей писать так, как они слышат, а потом пытаемся бороться с тем, чему научили.
Об этой проблеме Людмила Ясюкова даже писала письмо президенту в своё время. Его перенаправили в министерство образования, которое дало ответ: «школы могут выбирать программу». Однако не было сказано, что выбирать программу школа может только из списка одобренных программ. Но среди одобренных программ нет ни одной, основанной не на фонетическом анализе слов.
Вторая базовая причина неграмотного письма — это неполноценный навык чтения. Современная педагогическая оценка техники чтения ориентируется прежде всего на скорость и выразительность, а пониманию текста отводится второстепенное место. Однако чтение — это не просто озвучивание графических значков, а перевод графических символов в смыслы. Если ребёнка с самого начала заставляют читать вслух и акцентируют внимание на скорости, тренируется только озвучивание, но не понимание.
В Питере делали эксперименты со взрослыми людьми. Предлагали громко, выразительно читать газетные статьи, а потом просили изложить суть того, что они прочли. Все испытывали серьёзные затруднения с воспроизведением основного смысла. Когда они аналогичные тексты читали молча, глазами, то никаких затруднений в выделении основных смыслов или пересказе не возникало.
Людмила Ясюкова, например, тестирует навык чтения у студентов уже несколько десятков лет. Читать умеют менее 30%. Озвучить, конечно, могли все. Но прочитать отрывок из сказки Ганса Андерсена и вставить любые простые подходящие по смыслу слова в пропущенные в тексте места смог только каждый третий. У меня статистика на собеседованиях хуже. Только 1-2 из 10 кандидатов (взрослых) не делают ошибок в этом простом тесте.
У многих детей в современной школе формируется неполноценный навык чтения: они могут бегло произносить текст, но не понимают его содержания. У одних — смысловой единицей восприятия становится словосочетание, у других — даже отдельное слово. Такие дети плохо понимают длинные и стилистически сложные тексты, не читают серьёзную литературу, не могут писать сочинения, не понимают смысла задач и заданий, допускают лингвистические и орфографические ошибки. Они не могут полноценно учиться, потому что не понимают учебный текстовый материал.
Технологии классического скорочтения позволяют читать с полным пониманием значительно быстрее 400 слов в минуту, что является техническим пределом обычного чтения (с проговариванием, даже про себя). Чтобы заниматься классическим скорочтением, нужно иметь относительно большой словарный запас и уметь читать так, что единицей фразовой фиксации является минимум слово.
Лев Выготский писал, что быстрое чтение подразумевает лучшее понимание, чем медленное, что совсем неочевидно.
Чтение «про себя» — это правильно. Как только мой ребёнок научился читать, я ему сразу стал говорить: «Отлично. Теперь молча прочитай и ответь вот на какие вопросы…».

Если человек не может суть книги, основные смыслы изложить на 1 листе, то он не понял, что читал, считаю. Только ребёнка нужно начинать учить не с книг сразу, а со слов, потом фраз, предложений, текстов, …
В качестве примеров приведу зрительно-логические методы:
- Глена Домана;
- Алексея Кушнира;
- кубики Зайцева и Чаплыгина;
- Ольги Соболевой;
- наши рабочие методики в Скородуме.
Лучший учебник русского языка (лучшие показатели грамотности у выпускников) для начальной школы – Марии Закожурниковой. Мне повезло, в школе я именно по ним и учился, в 1992-94 годах.
Чтобы тренировать навык чтения и грамотного письма, нужно просто на каждом этапе развития применять специальные механики. Обычно в науке выделяют 4 основные стадии развития навыка чтения.
1-й этап. Слоговое чтение и подготовка к письму. На этом этапе знакомят с буквами/звуками, складами (слогами), словами и предложениями.
2-й этап. Словесное чтение и письмо слов.
3-й этап. Фразовое чтение и письмо предложений.
4-й этап. Текстовое чтение и письмо сочинений.
В школе меня учили читать так, что за максимально возможную единицу информации, которую я фиксировал при чтении, бралось слово. Мне было за 30 лет, когда я узнал, что оказывается, за единицу фразовой фиксации при чтении можно брать не только слово, но и словосочетание, и строку, и даже несколько строчек текста сразу.
Обычно люди при чтении фиксируют взгляд на строке несколько раз, а можно, оказывается, ускориться, если выбирать разные стратегии движения глаз, в зависимости от размера шрифта, ширины строки, содержания.
Или что можно, оказывается, научиться управлять проговариванием при чтении. И тогда скорость чтения кратно возрастает без потери понимания. Николай Жинкин даже подсчитал, что среднестатистическому человеку нужно читать и одновременно выстукивать специальный ритм (ритм Жинкина) в течение в среднем 20 часов, чтобы процесс восприятия смыслов при чтении отделился от внутреннего проговаривания.
Или можно не возвращаться зрением вверх при чтении, не перечитывать. Это называется обычно регрессией.
Или что для расширения периферического зрения, а значит и увеличения «пятна ясного видения», а значит и ускорения чтения, одна из лучших техник – это таблицы Шульте.
Эти и прочие механики составляют основу методик классического скорочтения.
С чтением (и грамотностью) закон диалектики работает хорошо: переход количества в качество! Если человек много читает, то делает это быстро без всяких дополнительных тренировок.
Или можно пройти такой курс скорочтения уже в сознательном возрасте и «прокачать» этот навык специально. Мы, например, берём в детском центре на программу классического скорочтения подростков и взрослых только при чтении от 100 слов в минуту с пониманием не менее 0,8. Иначе отправляем на какой-нибудь курс по обучению чтению. И ещё вот такой текст даём почитать. Если понимают, значит словарный запас достаточен для старта занятий.
«По рзеульаттам илссеовадний одонго анлигйсокго унвиертисета, не иеемт занчнеия, в кокам пряокде рсапожолены бкувы в солве. Галвоне, чотбы преавя и пслоендяя бквуы блыи на мсете. Осатьлыне бкувы мгоут селдовтаь в плоонм бсепордяке, все рвано ткест чтаитсея без побрелм. Пичрионй эгото ялвятеся то, что мы не чиатем кдаужю бкуву по отдльенотси, а все солво цликеом. »
На этой весёлой ноте заканчиваю и отмечу основные выводы.
1. Обучить читать лучше до школы зрительно-логическим методом.
2. Следует не идти в раннем возрасте к логопеду, а заниматься сначала артикуляционной гимнастикой.
3. Пока начальная школа обучает детей так, что они привыкают озвучивать текст вместо того, чтобы понимать его и писать грамотно, безграмотность будет воспроизводиться.
4. Проблема не в детях, а в методе обучения.
Интересных книг и радости!

Самый короткий ТЕСТ НА “КРЕАТИВНОСТЬ” из известных мне.

Разделите лист на 4 части.
В первой части нарисуйте точку и окружность.
Во второй – линию.
В третьей – две линии.
В четвёртой – треугольник.

Сфотографируйте и прикрепите в комментарии получившийся рисунок.
Интерпретацию напишу в комментарии после того, как накопим минимум 10 ответов.
Только, пожалуйста, не “google_ите”и не “ии_ште” ответ! Если бы мне, и, надеюсь, прочим читателям, было интересно мнение машины, я бы не публиковал это.