Scribendi recte sapere est et principium et fons.

Вторник, 19 мая 1881 г.

Сегодня у нас был греческий экзамен; я через два часа после начала попросился выйти: пришедши в сортир, я увидел, что там на окне лежат греческая этимология и синтаксис. Я сначала не хотел туда заглянуть, но уж очень мне хотелось знать, с чем ставится φθονέω — с дательным или винительным? Я в переводе поставил с дательным; посмотревши в синтаксис, я увидел, что нужно с винительным; пришедши в класс, я поправил мою ошибку; но потом мне сделалось совестно («плутовство! плут!» — думал я); я долго колебался, но, наконец, зачеркнул правильную форму и сделал прежнюю ошибку — ведь если бы я не сплутовал, то все равно стояло бы так.

Американская теория образования требует от наставников молодежи. чтобы они знали как можно больше о «поведенческих образцах», «групповой интеграции» и «проявлениях контролируемой агрессии», но не слишком-то настаивает на том, чтобы они обладали глубокими знаниями по своему предмету, и уж совсем не заботится о том, действительно ли они заинтересованы и активно увлечены им. Типичный преподаватель немецкой гимназии (Gymnasialprofessor) — по крайней мере, таким он был в мое время — это человек во многих отношениях уязвимый, иногда напыщенный, иногда забитый, зачастую пренебрегающий своим внешним видом и блистательно невежественный во всем, что касается детской психологии; но хотя он и довольствовался тем, что учил подростков, а не университетских студентов, он почти всегда был настоящим ученым. Человек, учивший меня латыни, был другом Теодора Моммзена и одним из наиболее почитаемых специалистов по Цицерону. Мой учитель греческого был издателем «Berliner philologische Wochenschrift», и я никогда не забуду, какое впечатление произвел на нас, пятнадцатилетних подростков, этот обаятельный педант, когда вдруг обратился к нам с извинениями за не замеченную им неправильно поставленную запятую в отрывке из Платона. «Я ошибся, — сказал он, — хотя двадцать лет назад и написал статью об этой самой запятой; теперь придется переводить все сначала». Не забуду я и его антипода, человека с умом и эрудицией Эразма, который стал нашим учителем истории, когда мы доросли до «средних классов средней школы». Первые слова, с которыми он к нам обратился, были: «Господа, в течение этого года мы постараемся разобраться, что же происходило в так называемом Средневековье. Факты, полагаю, вам уже известны; вы уже достаточно взрослые, чтобы самостоятельно читать книги».

Из таких маленьких эпизодов и складывается образование. Образование это должно начинаться как можно раньше, когда ум и память наиболее восприимчивы и цепки. И я думаю, что то, что верно в отношении метода, верно и в отношении предмета обучения. По-моему, ребенка или подростка следует учить не только тому, что он способен понять до конца. Напротив, наполовину усвоенная фраза, наполовину уловленное имя, наполовину понятый стих, запомнившиеся, скорее, по звуку или по ритму, чем по смыслу, откладываются в памяти и притягивают воображение, чтобы внезапно возникнуть тридцать или сорок лет спустя, когда сталкиваешься с картиной, сюжет которой основан на «Фастах» Овидия, или с гравюрой, где появляется мотив, навеянный «Илиадой», — во многом подобно тому, как насыщенный раствор гипосульфита внезапно кристаллизуется, если его взболтать.

Но перенесемся к одному из тысяч зеленых абажуров — к учебному столику мальчугана в возрасте 14-15 лет (IV класс). <…> Обед кончен, и час проведен на дворе, в игре со сверстниками; короткий зимний день смеркается, и вот, торопливо кончив игру, ученик идет в свою комнату.

На завтра: история, греческий язык, Закон Божий, латинский язык, алгебра и русский язык; таких тяжелых дней только три в неделю. Классный наставник, хоть и не классик сам, советовал всегда начинать приготовление с главных предметов, дабы именно они всегда и безусловно выучивались. Небольшой отрывок из «Анабасиса» Ксенофонта — великое историческое отступление 10000 греков, но Бог с ним! — требует только 9-10 справок в словаре, и из этих справок только одна, о давно забытом глаголе со странным аористом, заставила три-четыре раза справиться и ошибиться. Но вот первооснова его отыскана и с чувством большого облегчения вписана, наряду с другими девятью словами, в продолговатую тетрадь греческих вокабул. Теперь можно встать и, ходя из угла в угол по комнате, выучить приисканные слова; это не требует более десяти минут, но вместе с приискиванием и выписыванием заняло их уже двадцать; основа греческого урока сделана, завтра ученик не встанет перед учителем совершенно растерянный, но нужно же и перевести отрывок. Некоторые фразы понялись без труда, но вот за ним длинный период, запутанная конструкция — запутанная для него, конечно, для его 14 лет; смысл полуясен: все те же парасанги и Клеарх, но совершенно непонятно, в каком они стоят отношении; однако часовая стрелка передвинулась и послышался мерный удар — половина пятого. Мальчик рванулся — период так же неясен. Что, по крайней мере, далее за ним? Далее — лучше; смысл, правда, после непереведенного места совершенно темен, но конструкция отдельных предложений прозрачна, и это одно, что и нужно. Он их понимает совершенно грамматически и ни в каком случае на них не пропадет. Итак, лишь одно место, четыре строки в середине, не переведены, но слова в них известны; нужно еще повторить по образцам вот это существительное и два глагола; грамматика раскрыта, небольшое усилие сделано, и еще не пробило пяти, а с греческим уроком можно кончить, и пора приступать к русскому. <…>

В. В. Розанов. Сумерки просвещения / Сост. В. Н. Щербаков. М., 1990. С. 115.

Мать кричит из-за стены: «Чай готов». — «Подождите, мамаша», — и без четверти шесть <…> полуусталая «натура» смачивается 2-3 стаканами чая. Бьет шесть. «Доучивай же уроки, — говорит мать робко, — на прошлой неделе получил две дурные отметки, на нынешней нужно их выправить». Но ученик уже за стеной.

Корнелий Непот открыт, и лексикон придвинут; еще приискиваются 12-13 слов, и они заучиваются, когда пробила половина седьмого; слишком пора переводить, но что это — тут темно с самого начала. Все слова известны; и, однако, в тексте полная бестолковщина. Без сомнения, это оттого, что взяты не те значения слов; и вот, закладывая пальцы в 3-4 местах лексикона, каждое слово ученик пересматривает вновь, и каждое из 6-7 значений, отмеченных в лексиконе, прикидывает к данному тексту и вновь комбинирует его со значениями остальных слов; становится очень жарко, а текст так же темен, даже темны отдельные в нем предложения, т. е. непонятно, которое к какому и как относится. Ученик взглядывает на циферблат часов и, пугливо бросая первый период, переходит к следующим. Нет, это гораздо труднее греческого, и каждая фраза требует усилия; есть коротенькие и совершенно непонятные; зато какая радость, когда предложение строки в три величиной переводится после незначительного напряжения: редкое удовольствие. Пробило семь, <…> и, минуя алгебру, он берет историю, из которой завтра, наверное, будет спрос. <…>
Там же. С. 116—117.

В школе я имел счастье и неоспоримую привилегию учиться у очень умного, хотя и строгого наставника. Формируя мой вкус, преподобный Джеймс Бойер научил меня предпочитать Демосфена — Цицерону, Гомера — Феокриту, а Вергилия — Овидию. Он приучал меня сравнивать Лукреция (в тех выдержках, которые мне были известны), Теренция и особенно более целомудренные стихотворения Катулла не только с римскими поэтами так называемого серебряного и бронзового веков, но даже с поэтами эпохи императора Августа и, опираясь на простой здравый смысл и законы универсальной логики, видеть и отличать превосходство первых как в умении раскрыть истину, так и в способности выразить национальные черты и во взглядах, и в поэтическом языке. Изучение греческих поэтов-трагиков сочеталось не только с чтением, но и с подготовкой специальных заданий, связанных с творчеством Шекспира и Мильтона, — чтобы сделать домашнее задание и при этом не вызвать раздражения нашего учителя, надо было потратить уйму времени и сил. Именно от моего наставника я узнал, что Поэзия самых возвышенно-гармоничных, равно как и самых страстно-беспорядочных, од заключает в себе определенную логику, не менее строгую, чем логика науки; ее труднее постичь, ибо она менее заметна, сложна и зависима от множества неуловимых, мимолетных причин. Истинно великие поэты, говаривал наш учитель, всегда не только знали, какое слово уместно в том или ином контексте, но и точно определяли его место в предложении; и я очень хорошо помню, как, подобрав синонимы Гомера в издании Дайдамуса, он требовал, чтобы мы умели объяснить, почему у Гомера фигурирует тот, а не другой синоним, в чем состоит своеобразие каждого из них и как они сочетаются с текстом.

Блумберг не оставил ни в ком из нас приятного впечатления. Правда, он выучил нас, посредством какой-то особой тренировки, читать без подготовки Гомера (в одном только чтении «Илиады» и «Одиссеи» и состояли его уроки), но человек он был неприятный, с виду какой-то желтый, со светло желтой общипанной бородкой, с зелеными глазами, прятавшимися под очень сильными стеклами очков, с дурным запахом изо рта. К тому же это был человек и довольно пошловатый, и каверзный.

Пошлость Блумберга выражалась между прочим в том, что он заставлял нас исправлять Гомера — из соображений более утонченного вкуса. Известно, что некоторые очень картинные, но и очень несовременные выражения и особенно эпитеты у певца троянской войны повторяются на каждом шагу. И вот надлежало такие шокировавшие Блумберга выражения или просто пропускать или же заменять другими. Например, ни в коем случае нельзя было оставить за Герой эпитет «волоокой» или про Аякса сказать, что он «выступал, как бык». Блумберг готов был поставить дурной балл за такой (второпях сделанный) промах и, мало того, он дулся затем в течение всего продолжения урока на того, кто совершал рецидив в этом смысле.

Настоящая культурная пропасть разделяла этого «русского грека» с его германским коллегой — с г. Мальхиным <…>

Пожалуй, из всех педагогов, не исключая милого Томасова в казенной гимназии, я именно к Мальхину почувствовал наибольшую степень почтения и ученической преданности. Это был мой идеал профессора. И не только потому, что Мальхин умел хорошо учить (разбираться в тонкостях грамматик, разбираться в философии Платона), но и потому, что Мальхин подавал пример какого-то незыблемого чувства долга. Только под его руководством я понял, зачем вообще существует «классическое» воспитание, чему оно служит в жизни, как действуют на весь наш мыслительный строй и на наши критические способности упражнения в латыни и в греческом.

Появился Мальхин на нашем горизонте только тогда, когда мы перешли из шестого класса, или «сексты» — в седьмой. <…> Самым характерным во внешности Мальхина была его недлинная, но густая, огненного цвета борода, а также «злой», пронизывающий взгляд его зеленых, искрящихся глаз. Преподавал он обыкновенно по системе перипатетиков, расхаживая по классу, необычайно отчетливо и резко отчеканивая слова, как немецкие, так и латинские и греческие. Он страдал застарелым плевритом, причинявшим ему внезапные острые боли, но Мальхин и в такие моменты не переставал разгуливать и лишь хватался за бок, как-то мычал, а в глазах мелькало отражение испытываемых мучений. Когда же припадок кончался, то лекция продолжалась. Он именно читал нам лекции. В его преподавании не было ничего механического, тупого (это особенно сказывалось в его толковании Платона, мы прошли с ним «Протагора», «Федона» и «Пир»). Все должно было пройти через сознание, всякое новое познание утверждалось в голове посредством его уразумения. На это я и мои друзья Нувель, Калин, Философов и Скалон шли охотно, и Мальхин поэтому относился к нам с особым благоволением.
А. Н. Бенуа. Мои воспоминания. Кн. 1. М., 1980. С. 480-481.