Начнем мы наш текст (а заодно – и канал) с предварения, которое должно показать, на что нацелено острие нашего недовольства. К сожалению или счастью, в такого рода деятельности без текста не обойтись (скриншоты -- снизу). Не только текста “авторского”, но и такого, над которым производится риторическая работа – иначе говоря, материал публичных высказываний, публикаций в соцсетях или литературы et cetera. С большой радостью мы бы воспользовались визуальным контентом: мемы, гифки, tiktok-видео, но, увы, что умеет, то имеем, – хотя это не значит, что подобное будет отсутствовать в принципе.
Итак, поводом для комментария будет самопрезентация психолога, которую мы обнаружили в одной из групп знакомств в качестве рекламной публикации. “Почему именно это?” – может последовать резонный вопрос. Ведь сеть переполнена чуть ли не однотипными, поставленными на штамповочное производство “анкетами”. Ответ довольно прост: именно потому, что можно выделить повторяющиеся элементы, к их воспроизводству можно задать вопрос, произвести рассмотрение “из любого места”.
Уже “шапку” и первый абзац можно разделить на 2 тезиса:
– Отношение к себе: “Я – специалист (с высшим образованием)” – с опорой на, с одной стороны, достоверность научного подхода, с другой – личную проработку с наставником (супервизором). Иначе говоря, нас пытаются убедить в “праведности” намерений специалиста, который своей практикой лишь отражает общие и институционально одобренные ориентиры и ценности, но, тем самым, пытаясь сокрыть или отвлечь, а чем, собственно, лично он (этот специалист) руководствуется, внося своё желание в рабочее русло общей практики;
– Отношение специалиста к другому: “теплое и поддерживающее пространство для изменений клиента” (иначе говоря – рабочая среда) – это даёт понять, что априорно нас пытаются успокоить, превентивно, забегающим наперёд образом, “потушить” возможные, но вполне конкретные реакции со стороны клиента. Как если бы, попадая в обозначенную среду, клиент представлял из себя опасный химический реактив, к которому требуется применить всю строгость лабораторной осторожности.
Самое простое приближение в наблюдении при соотношении этих двух пунктов порождает ряд вопросов и довольно подозрительный “изнаночный шов”.
Зачем дополнительно прописывать наличие высшего образование? Когда, по закону, само само собой разумеется, оно требуется для ведения практики.
Как между собой соотносятся и согласуются: забота о клиенте, “личная проработка для улучшения качества” и научный подход в рабочем инструментарии и декларируемые изменения? На первый взгляд, это мешанина из разноплановых явлений, причудливой констелляции, либо же перечисление их через запятую – ничем друг другу не обязанных в принципе
Каким узловым моментом это всё пытается сочетаться?
Возьмем хотя бы эти 1 вопрос, хотя их можно задать и больше. Начнем со второго.
Нам говорят, что производится поиск “подхода” к каждому клиенту/ке. Под “подходом” в тексте подразумевается именно “научный”. Что мы об этом знаем? Что научный подход, со всей очевидностью, отсылает к научному методу - единому и точному; что поле “подходов” множится с каждым днём, неся в своём арсенале сотни экземпляров. Часть из них имеет амбиции и притязания называться научными, потому что исторически своим возникновением обязаны практической теории, которая своей целью ставила разрешить теоретические проблемы психологии экспериментальным путём.
Казалось бы, у таких “подходов” есть все основания называться “научными”. Ведь психологически звучит убедительно, что исторические, исследовательско-традиционные, теоретические, доказательные предпосылки и т.п. – все они служат веским и громким обоснованием для изгнания сомнений – в глазах потенциального клиента. Однако не всё так однозначно. Возьмем, к примеру, бихевиоральный (или – поведенческий) подход. Не то чтобы его можно было наделить особым значением или большей демоничностью – он просто удобен своей моделью и является “лучшим претендентом”. Также мы не будем заниматься навязшим в зубах обвинением в его “редукционизме”.
Итак, поводом для комментария будет самопрезентация психолога, которую мы обнаружили в одной из групп знакомств в качестве рекламной публикации. “Почему именно это?” – может последовать резонный вопрос. Ведь сеть переполнена чуть ли не однотипными, поставленными на штамповочное производство “анкетами”. Ответ довольно прост: именно потому, что можно выделить повторяющиеся элементы, к их воспроизводству можно задать вопрос, произвести рассмотрение “из любого места”.
Уже “шапку” и первый абзац можно разделить на 2 тезиса:
– Отношение к себе: “Я – специалист (с высшим образованием)” – с опорой на, с одной стороны, достоверность научного подхода, с другой – личную проработку с наставником (супервизором). Иначе говоря, нас пытаются убедить в “праведности” намерений специалиста, который своей практикой лишь отражает общие и институционально одобренные ориентиры и ценности, но, тем самым, пытаясь сокрыть или отвлечь, а чем, собственно, лично он (этот специалист) руководствуется, внося своё желание в рабочее русло общей практики;
– Отношение специалиста к другому: “теплое и поддерживающее пространство для изменений клиента” (иначе говоря – рабочая среда) – это даёт понять, что априорно нас пытаются успокоить, превентивно, забегающим наперёд образом, “потушить” возможные, но вполне конкретные реакции со стороны клиента. Как если бы, попадая в обозначенную среду, клиент представлял из себя опасный химический реактив, к которому требуется применить всю строгость лабораторной осторожности.
Самое простое приближение в наблюдении при соотношении этих двух пунктов порождает ряд вопросов и довольно подозрительный “изнаночный шов”.
Зачем дополнительно прописывать наличие высшего образование? Когда, по закону, само само собой разумеется, оно требуется для ведения практики.
Как между собой соотносятся и согласуются: забота о клиенте, “личная проработка для улучшения качества” и научный подход в рабочем инструментарии и декларируемые изменения? На первый взгляд, это мешанина из разноплановых явлений, причудливой констелляции, либо же перечисление их через запятую – ничем друг другу не обязанных в принципе
Каким узловым моментом это всё пытается сочетаться?
Возьмем хотя бы эти 1 вопрос, хотя их можно задать и больше. Начнем со второго.
Нам говорят, что производится поиск “подхода” к каждому клиенту/ке. Под “подходом” в тексте подразумевается именно “научный”. Что мы об этом знаем? Что научный подход, со всей очевидностью, отсылает к научному методу - единому и точному; что поле “подходов” множится с каждым днём, неся в своём арсенале сотни экземпляров. Часть из них имеет амбиции и притязания называться научными, потому что исторически своим возникновением обязаны практической теории, которая своей целью ставила разрешить теоретические проблемы психологии экспериментальным путём.
Казалось бы, у таких “подходов” есть все основания называться “научными”. Ведь психологически звучит убедительно, что исторические, исследовательско-традиционные, теоретические, доказательные предпосылки и т.п. – все они служат веским и громким обоснованием для изгнания сомнений – в глазах потенциального клиента. Однако не всё так однозначно. Возьмем, к примеру, бихевиоральный (или – поведенческий) подход. Не то чтобы его можно было наделить особым значением или большей демоничностью – он просто удобен своей моделью и является “лучшим претендентом”. Также мы не будем заниматься навязшим в зубах обвинением в его “редукционизме”.
Модель стимул-реакция (R-S) или стимул-интерпретация-реакция (R-I-S) – это необходимая теоретическая структура для преобразования наблюдаемого опыта. Её элементы, переменные, позволяют задать временные и пространственные координаты для совокупности явлений поведения, в то же самое время “припаять” функциональность используемым терминам. То есть соотнести слова с наблюдаемым опытом.
Для чего это все говорится? А для того, чтобы попытаться продемонстрировать следующее затруднение. Из того факта, что данная модель, выступая как частная, в рамках определенной теоретической борьбы между конкретными направлениями психологии над конкретной проблемой психического, ещё не следует, что внутри этой модели содержится переход, мостик, по которому будет производиться её перенос на широкую стезю клинической практики. Не просто переход от теории к практике – но переход от конкретной психологической теории к конкретной клинической практике под игом нозологических единиц.
Что всё это значит? Что мы хотим, походя, указать на узловой момент, болевой нерв, в котором происходит, в высшей степени искусственный синтез между лабораторией и клиникой. А он заключается именно в том, что нозологическим единицам (терминам: тревога, депрессия, агрессия и т.п.), номенклатурному продукту медицинской институции, задается функциональное значение, которое в качестве референта (объект, на который указывает термин) имеет объективно наблюдаемые закономерности, которые поддаются научному наблюдению, регистрации, прогнозированию, и, самое главное, вмешательству.
Но на каком основании “научное” вмешательство исследователя чуть ли не отождествляется, наделяется правами “клинического” – медицинского? Ведь это совершенно разные вещи. Ответ на этот вопрос можно дать лишь приблизительный и он скорее стратегический – нежели сам являлся весомым аргументом. Основанием для этой “отождествляющей преемственности” является требование, по своей природе педагогическое. Что под “требованием” имеется в виду? Ничто иное, как принцип надзора, присмотра, сопровождения, покровительствоа, – над подчиненными или подопечными предположительно “неспособынми” – во имя блага (читай, нормы) с опосредованием через методики, практики, техники в качестве средства достижения цели и “диагностикой” их достижения. Не зря было указано, что требование имеет педагогическую структуру.
Как это понять? Каждый, исходя из собственного опыта может вспомнить, каково это – быть в детском саду, школе или институте или иной организации, – и не совсем понимать, для чего это нужно: необходимости пребывания в стенах того или иного типа заведения, ощущения странности и искусственности слышимых речей “от старших”, что адресованы кому угодно, но только не подопечным. Даже если в позднем возрасте было найдено рационализирующее оправдание для причин (экономия времени родителей, общее образование, нравственное развитие и т.п.), это не отменяет того факта, что подобный “педагогический принцип” уже прочно вмонтирован в наше представление и обоснование ему приходится искать задним числом. И очень похоже на то, что это педагогическое требование лишь искусственно “инъецировано” в клинику. Опять же, не только потому, что педагогика появляется намного позже клиники, но и потому, что в клинике “наблюдение” логически предшествует “соблюдению”. И спайка “соблюдать наблюдение” – вещь принципиально новая.
Почему это требование интегрируется в клинику, как и на каком основании осуществляется структурная преемственность с преобразующей понятийной демофрацией, замещение от “воспитательных” процедур к “клиническому инструментарию” – постановка старого состава на новые рельсы – все это вопросы, выходящие за пределы данного рассмотрения. Однако стоит отметить, что существует и “возвратный дрейф”: когда происходит т.з. “медикализация” педагогического требования. Все же этот “дрейф” можно отнести к категории следствий “заражения педагогикой” – клиники, и только следующего “возврата инвестиций” – в педагогику. У этого процесса принципиально иной механизм “обратной связи”.
Для чего это все говорится? А для того, чтобы попытаться продемонстрировать следующее затруднение. Из того факта, что данная модель, выступая как частная, в рамках определенной теоретической борьбы между конкретными направлениями психологии над конкретной проблемой психического, ещё не следует, что внутри этой модели содержится переход, мостик, по которому будет производиться её перенос на широкую стезю клинической практики. Не просто переход от теории к практике – но переход от конкретной психологической теории к конкретной клинической практике под игом нозологических единиц.
Что всё это значит? Что мы хотим, походя, указать на узловой момент, болевой нерв, в котором происходит, в высшей степени искусственный синтез между лабораторией и клиникой. А он заключается именно в том, что нозологическим единицам (терминам: тревога, депрессия, агрессия и т.п.), номенклатурному продукту медицинской институции, задается функциональное значение, которое в качестве референта (объект, на который указывает термин) имеет объективно наблюдаемые закономерности, которые поддаются научному наблюдению, регистрации, прогнозированию, и, самое главное, вмешательству.
Но на каком основании “научное” вмешательство исследователя чуть ли не отождествляется, наделяется правами “клинического” – медицинского? Ведь это совершенно разные вещи. Ответ на этот вопрос можно дать лишь приблизительный и он скорее стратегический – нежели сам являлся весомым аргументом. Основанием для этой “отождествляющей преемственности” является требование, по своей природе педагогическое. Что под “требованием” имеется в виду? Ничто иное, как принцип надзора, присмотра, сопровождения, покровительствоа, – над подчиненными или подопечными предположительно “неспособынми” – во имя блага (читай, нормы) с опосредованием через методики, практики, техники в качестве средства достижения цели и “диагностикой” их достижения. Не зря было указано, что требование имеет педагогическую структуру.
Как это понять? Каждый, исходя из собственного опыта может вспомнить, каково это – быть в детском саду, школе или институте или иной организации, – и не совсем понимать, для чего это нужно: необходимости пребывания в стенах того или иного типа заведения, ощущения странности и искусственности слышимых речей “от старших”, что адресованы кому угодно, но только не подопечным. Даже если в позднем возрасте было найдено рационализирующее оправдание для причин (экономия времени родителей, общее образование, нравственное развитие и т.п.), это не отменяет того факта, что подобный “педагогический принцип” уже прочно вмонтирован в наше представление и обоснование ему приходится искать задним числом. И очень похоже на то, что это педагогическое требование лишь искусственно “инъецировано” в клинику. Опять же, не только потому, что педагогика появляется намного позже клиники, но и потому, что в клинике “наблюдение” логически предшествует “соблюдению”. И спайка “соблюдать наблюдение” – вещь принципиально новая.
Почему это требование интегрируется в клинику, как и на каком основании осуществляется структурная преемственность с преобразующей понятийной демофрацией, замещение от “воспитательных” процедур к “клиническому инструментарию” – постановка старого состава на новые рельсы – все это вопросы, выходящие за пределы данного рассмотрения. Однако стоит отметить, что существует и “возвратный дрейф”: когда происходит т.з. “медикализация” педагогического требования. Все же этот “дрейф” можно отнести к категории следствий “заражения педагогикой” – клиники, и только следующего “возврата инвестиций” – в педагогику. У этого процесса принципиально иной механизм “обратной связи”.