Выученная беспомощность
В прошлом посте я писал об организационной памяти. Она может хранить много разного, крепче всего она сохраняет опыт неудач.
Представьте:
◾Человек предложил — ничего не произошло.
◾Принял участие в обсуждении — решение всё равно оказалось другим.
◾Включился в очередной проект — через несколько месяцев о проекте забыли.
◾Попробовал что-то изменить — результата не увидел.
Один раз — бывает. Два — тоже.
Но если это повторяется, человек начинает учиться.
Только совсем не тому, чему хотелось бы руководителю.
Он учится экономить усилия: от меня всё равно ничего не зависит.
В психологии это называют выученной беспомощностью. Выученная беспомощность — это состояние, при котором человек, усвоив из прошлого опыта, что его действия не влияют на результат, перестаёт пытаться изменить ситуацию — даже когда такая возможность уже появилась. В организации она выглядит довольно буднично: «А смысл?», «Мы это уже проходили», «Всё равно ничего не изменится».
Для директора здесь есть неприятный вывод: призывать таких людей к активности почти бесполезно. Им нужны не новые призывы, а новый опыт.
✔️Небольшое изменение, которое действительно доведено до конца.
✔️Решение, на которое сотрудники реально повлияли.
✔️Договоренность, которая не исчезла через месяц.
То есть связь, которая должна восстановиться очень простая:
я что-то сделал → что-то действительно изменилось.
Наверное, это один из немногих случаев, когда мотивация возвращается не словами, а доказательствами.
Как-то так…
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
В прошлом посте я писал об организационной памяти. Она может хранить много разного, крепче всего она сохраняет опыт неудач.
Представьте:
◾Человек предложил — ничего не произошло.
◾Принял участие в обсуждении — решение всё равно оказалось другим.
◾Включился в очередной проект — через несколько месяцев о проекте забыли.
◾Попробовал что-то изменить — результата не увидел.
Один раз — бывает. Два — тоже.
Но если это повторяется, человек начинает учиться.
Только совсем не тому, чему хотелось бы руководителю.
Он учится экономить усилия: от меня всё равно ничего не зависит.
В психологии это называют выученной беспомощностью. Выученная беспомощность — это состояние, при котором человек, усвоив из прошлого опыта, что его действия не влияют на результат, перестаёт пытаться изменить ситуацию — даже когда такая возможность уже появилась. В организации она выглядит довольно буднично: «А смысл?», «Мы это уже проходили», «Всё равно ничего не изменится».
Для директора здесь есть неприятный вывод: призывать таких людей к активности почти бесполезно. Им нужны не новые призывы, а новый опыт.
✔️Небольшое изменение, которое действительно доведено до конца.
✔️Решение, на которое сотрудники реально повлияли.
✔️Договоренность, которая не исчезла через месяц.
То есть связь, которая должна восстановиться очень простая:
я что-то сделал → что-то действительно изменилось.
Наверное, это один из немногих случаев, когда мотивация возвращается не словами, а доказательствами.
Как-то так…
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
👍11
Please open Telegram to view this post
VIEW IN TELEGRAM
👍11🔥4❤1
Мнения есть? Нужно - не нужно. Напомню, что региональные новости будут поставляться в зависимости от региона пользователя
👍1
Награда
Самый надёжный способ получить дополнительную работу — один раз хорошо выполнить предыдущую😊
В любой школе довольно быстро становится понятно, на кого можно положиться.
▪️Этот человек не забудет.
▪️Эта доведёт до конца.
▪️Этот не подведёт перед проверкой.
▪️Эта разберётся, даже если задача сформулирована словами «ну вы там посмотрите».
И дальше организация делает вполне рациональный вывод: раз получилось один раз — можно поручить ещё.
Потом ещё.
И ещё немного, потому что срочно.
Так постепенно надёжность превращается почти в отдельную должностную обязанность.
Проблема здесь не в том, что сильным людям дают сложные задачи. Это нормально. Проблема начинается тогда, когда школа перестаёт распределять работу и начинает распределять риск.
▪️Сомнительную задачу отдают тому, кто точно спасёт.
▪️Срочную — тому, кто не откажется.
▪️Неясную — тому, кто сам разберётся.
В результате часть сотрудников становится всё более загруженной, а другая часть получает очень полезный организационный урок: если не демонстрировать лишнюю надёжность, нагрузка растёт медленнее.
Для директора здесь вопрос довольно простой: мы действительно развиваем сильных сотрудников — или просто всё чаще используем их как страховочную сетку?
Как-то так…
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
Самый надёжный способ получить дополнительную работу — один раз хорошо выполнить предыдущую😊
В любой школе довольно быстро становится понятно, на кого можно положиться.
▪️Этот человек не забудет.
▪️Эта доведёт до конца.
▪️Этот не подведёт перед проверкой.
▪️Эта разберётся, даже если задача сформулирована словами «ну вы там посмотрите».
И дальше организация делает вполне рациональный вывод: раз получилось один раз — можно поручить ещё.
Потом ещё.
И ещё немного, потому что срочно.
Так постепенно надёжность превращается почти в отдельную должностную обязанность.
Проблема здесь не в том, что сильным людям дают сложные задачи. Это нормально. Проблема начинается тогда, когда школа перестаёт распределять работу и начинает распределять риск.
▪️Сомнительную задачу отдают тому, кто точно спасёт.
▪️Срочную — тому, кто не откажется.
▪️Неясную — тому, кто сам разберётся.
В результате часть сотрудников становится всё более загруженной, а другая часть получает очень полезный организационный урок: если не демонстрировать лишнюю надёжность, нагрузка растёт медленнее.
Для директора здесь вопрос довольно простой: мы действительно развиваем сильных сотрудников — или просто всё чаще используем их как страховочную сетку?
Как-то так…
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
👍8💯5
Принцип Питера
Есть управленческие идеи, которые сначала кажутся шуткой. А потом начинаешь смотреть вокруг…
В 1969 году Лоуренс Питер вместе с Рэймондом Халлом сформулировал принцип, который позднее получил его имя.
Классическая формулировка звучит примерно так:
В иерархии (в том числе и в школе) каждый сотрудник имеет тенденцию подниматься до уровня своей некомпетентности.
Есть и более житейская версия.
Пока человек хорошо делает свою работу, его повышают.
Если и новую работу делает хорошо, повышают ещё раз.
И так до тех пор, пока однажды он не попадёт на должность, с которой справляется уже не очень хорошо.
После этого повышать его становится вроде бы не за что.
И там он наконец обретает стабильность. 😊
Питер сформулировал и ещё более неприятное следствие: со временем многие должности в иерархии оказываются заняты людьми, которые уже достигли собственного уровня некомпетентности.
Звучит довольно издевательски.
Но попробуйте мысленно посмотреть на знакомые вам организации.
▪️Хороший учитель становится руководителем методического объединения.
▪️Хороший руководитель методобъединения — завучем.
▪️Хороший завуч — директором.
На каждом шаге всё выглядит совершенно логично: хорошо справляешься — достоин повышения.
Только есть одна маленькая проблема.
А почему мы решили, что успех на одной ступени иерархии предсказывает успех на следующей?
Возможно, мы вообще говорим уже о другой профессии.
Но об этом — в следующий раз.
Как-то так…
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
Есть управленческие идеи, которые сначала кажутся шуткой. А потом начинаешь смотреть вокруг…
В 1969 году Лоуренс Питер вместе с Рэймондом Халлом сформулировал принцип, который позднее получил его имя.
Классическая формулировка звучит примерно так:
В иерархии (в том числе и в школе) каждый сотрудник имеет тенденцию подниматься до уровня своей некомпетентности.
Есть и более житейская версия.
Пока человек хорошо делает свою работу, его повышают.
Если и новую работу делает хорошо, повышают ещё раз.
И так до тех пор, пока однажды он не попадёт на должность, с которой справляется уже не очень хорошо.
После этого повышать его становится вроде бы не за что.
И там он наконец обретает стабильность. 😊
Питер сформулировал и ещё более неприятное следствие: со временем многие должности в иерархии оказываются заняты людьми, которые уже достигли собственного уровня некомпетентности.
Звучит довольно издевательски.
Но попробуйте мысленно посмотреть на знакомые вам организации.
▪️Хороший учитель становится руководителем методического объединения.
▪️Хороший руководитель методобъединения — завучем.
▪️Хороший завуч — директором.
На каждом шаге всё выглядит совершенно логично: хорошо справляешься — достоин повышения.
Только есть одна маленькая проблема.
А почему мы решили, что успех на одной ступени иерархии предсказывает успех на следующей?
Возможно, мы вообще говорим уже о другой профессии.
Но об этом — в следующий раз.
Как-то так…
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
💯9👍7❤3🔥2
Власть или мастерство?
После разговора о принципе Питера остаётся один вопрос.
Почему вообще карьера почти всегда представляется как лестница вверх?
➡️ Учитель.
➡️ Руководитель методического объединения.
➡️ Завуч.
➡️ Директор.
➡️ …
Чем выше — тем вроде бы успешнее.
Но ведь профессиональный рост может происходить совсем иначе.
Есть люди, которым действительно интересно расширять влияние, принимать решения, координировать других, брать на себя ответственность за всё более крупные участки работы.
Для них вертикальная карьера естественна.
Условно назовём её карьерой власти.
Но есть и другие.
✔️Им интереснее всё глубже входить в профессию.
✔️Лучше понимать свой предмет.
✔️Точнее видеть ученика.
✔️Осваивать более сложные способы работы.
✔️Становиться человеком, к которому коллеги идут за советом.
✔️Браться за задачи, которые другим пока не по силам.
И при этом совершенно не хотеть никем руководить.
Это ведь тоже карьера. Только горизонтальная. Карьера мастерства.
Проблема в том, что организация часто признаёт только один из этих двух вариантов настоящей карьерой.
Вертикальная карьера хорошо видна.
↗️ Новая должность.
↗️ Новый статус.
↗️ Новые полномочия.
А горизонтальная часто почти невидима.
Учитель стал значительно сильнее, чем пять лет назад. Его уважают коллеги. К нему идут советоваться. Он умеет работать с очень сложными детьми. Его уход станет для школы серьёзной потерей…
Но формально он всё тот же учитель.
И здесь, возможно, скрыта одна из ошибок нашей системы продвижения.
Почему мы считаем, что вверх — это обязательно в начальники?
Когда сильному специалисту хочется расти, организация чаще всего предлагает ему хорошо понятную дорогу — административную.
И тем самым иногда сама толкает хорошего специалиста туда, где его прежние достоинства уже не гарантируют успеха.
❗️Хорошо работать с детьми — не то же самое, что хорошо работать со взрослыми.
❗️Профессиональный авторитет — не то же самое, что способность руководить.
❗️Умение прекрасно преподавать — ещё не означает умения принимать неприятные решения, распределять ресурсы, выдерживать конфликты и отвечать за организацию в целом.
Может быть, одна из причин действия принципа Питера в школе заключается не только в слабости людей, а в бедности наших представлений о профессиональной карьере?
Мы предлагаем человеку движение вверх, когда ему, возможно, значительно больше подходит движение вглубь.
И тогда вопрос уже не к человеку.
Вопрос к организации.
А что мы можем предложить человеку, который хочет расти, но не хочет становиться администратором?
У вас есть соображения?
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
После разговора о принципе Питера остаётся один вопрос.
Почему вообще карьера почти всегда представляется как лестница вверх?
➡️ Учитель.
➡️ Руководитель методического объединения.
➡️ Завуч.
➡️ Директор.
➡️ …
Чем выше — тем вроде бы успешнее.
Но ведь профессиональный рост может происходить совсем иначе.
Есть люди, которым действительно интересно расширять влияние, принимать решения, координировать других, брать на себя ответственность за всё более крупные участки работы.
Для них вертикальная карьера естественна.
Условно назовём её карьерой власти.
Но есть и другие.
✔️Им интереснее всё глубже входить в профессию.
✔️Лучше понимать свой предмет.
✔️Точнее видеть ученика.
✔️Осваивать более сложные способы работы.
✔️Становиться человеком, к которому коллеги идут за советом.
✔️Браться за задачи, которые другим пока не по силам.
И при этом совершенно не хотеть никем руководить.
Это ведь тоже карьера. Только горизонтальная. Карьера мастерства.
Проблема в том, что организация часто признаёт только один из этих двух вариантов настоящей карьерой.
Вертикальная карьера хорошо видна.
↗️ Новая должность.
↗️ Новый статус.
↗️ Новые полномочия.
А горизонтальная часто почти невидима.
Учитель стал значительно сильнее, чем пять лет назад. Его уважают коллеги. К нему идут советоваться. Он умеет работать с очень сложными детьми. Его уход станет для школы серьёзной потерей…
Но формально он всё тот же учитель.
И здесь, возможно, скрыта одна из ошибок нашей системы продвижения.
Почему мы считаем, что вверх — это обязательно в начальники?
Когда сильному специалисту хочется расти, организация чаще всего предлагает ему хорошо понятную дорогу — административную.
И тем самым иногда сама толкает хорошего специалиста туда, где его прежние достоинства уже не гарантируют успеха.
❗️Хорошо работать с детьми — не то же самое, что хорошо работать со взрослыми.
❗️Профессиональный авторитет — не то же самое, что способность руководить.
❗️Умение прекрасно преподавать — ещё не означает умения принимать неприятные решения, распределять ресурсы, выдерживать конфликты и отвечать за организацию в целом.
Может быть, одна из причин действия принципа Питера в школе заключается не только в слабости людей, а в бедности наших представлений о профессиональной карьере?
Мы предлагаем человеку движение вверх, когда ему, возможно, значительно больше подходит движение вглубь.
И тогда вопрос уже не к человеку.
Вопрос к организации.
А что мы можем предложить человеку, который хочет расти, но не хочет становиться администратором?
У вас есть соображения?
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
🔥11💯3👍2👏1
Горизонтальная карьера: что школа может предложить?
Хорошему учителю нужна сцена, а не кабинет.
Эта фраза появилась в комментариях к предыдущему посту и, по-моему, очень точно описывает идею горизонтальной карьеры.
Я спросил: что школа может предложить человеку, который хочет профессионально расти, но не хочет становиться администратором?
Ответов оказалось много.
▪️Больше денег.
▪️Больше автономии.
▪️Более сложные профессиональные задачи.
▪️Экспертную роль.
▪️Возможность обучать коллег.
▪️Участие в принятии профессиональных решений.
▪️Более серьезное обучение за счет организации.
▪️Публичное признание.
Всё это выглядит вполне разумно.
Но дальше начинаются ограничения.
Например — деньги.
Частной школе здесь, конечно, проще. У неё обычно значительно больше свободы в организации оплаты труда и в том, как выделить сильного специалиста.
В государственной школе возможности гораздо скромнее.
Ресурсы ограничены. Фонд оплаты труда не резиновый. И любое заметное увеличение оплаты одному сотруднику довольно быстро превращается в вопрос: за счёт чего?
Поэтому совет «хорошему учителю надо просто больше платить» правильный, но далеко не всегда реализуемый.
Но тогда возникает другой вопрос.
▪️Если горизонтальная карьера не отражается ни в зарплате, ни в статусе, ни в степени свободы, то карьера ли это вообще?
▪️Что получает человек, который становится всё более сильным профессионалом?
▪️Больше автономии?
▪️Более сложные задачи?
▪️Право влиять на профессиональные решения?
▪️Экспертный статус?
▪️Возможность обучать других?
▪️Признание внутри школы и за её пределами?
Это уже не обязательно требует административной должности.
И вот тут, мне кажется, начинается самое интересное.
Если денег немного, а должность человеку не нужна, школа всё равно должна как-то показать ему: мы видим, что ты стал сильнее как профессионал.
Не грамотой к празднику.
Не очередным поручением «раз уж ты у нас самый надёжный».
А реальным изменением его положения в организации, которое нужно обозначить .
✔️Большей свободой.
✔️Большим профессиональным влиянием.
✔️Более сложной работой.
✔️Возможностью делиться своим мастерством и быть признанным за него.
То есть, возможно, горизонтальная карьера начинается не с новой должности.
Она начинается с момента, когда рост мастерства становится видимым и значимым для организации.
Наверное, именно это и означает:
дать хорошему учителю сцену, а не кабинет.
P.S. И по этой теме у нас остался пустяковый вопрос - Кого и почему мы считаем хорошим учителем? Какие критерии?🙂
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
Хорошему учителю нужна сцена, а не кабинет.
Эта фраза появилась в комментариях к предыдущему посту и, по-моему, очень точно описывает идею горизонтальной карьеры.
Я спросил: что школа может предложить человеку, который хочет профессионально расти, но не хочет становиться администратором?
Ответов оказалось много.
▪️Больше денег.
▪️Больше автономии.
▪️Более сложные профессиональные задачи.
▪️Экспертную роль.
▪️Возможность обучать коллег.
▪️Участие в принятии профессиональных решений.
▪️Более серьезное обучение за счет организации.
▪️Публичное признание.
Всё это выглядит вполне разумно.
Но дальше начинаются ограничения.
Например — деньги.
Частной школе здесь, конечно, проще. У неё обычно значительно больше свободы в организации оплаты труда и в том, как выделить сильного специалиста.
В государственной школе возможности гораздо скромнее.
Ресурсы ограничены. Фонд оплаты труда не резиновый. И любое заметное увеличение оплаты одному сотруднику довольно быстро превращается в вопрос: за счёт чего?
Поэтому совет «хорошему учителю надо просто больше платить» правильный, но далеко не всегда реализуемый.
Но тогда возникает другой вопрос.
▪️Если горизонтальная карьера не отражается ни в зарплате, ни в статусе, ни в степени свободы, то карьера ли это вообще?
▪️Что получает человек, который становится всё более сильным профессионалом?
▪️Больше автономии?
▪️Более сложные задачи?
▪️Право влиять на профессиональные решения?
▪️Экспертный статус?
▪️Возможность обучать других?
▪️Признание внутри школы и за её пределами?
Это уже не обязательно требует административной должности.
И вот тут, мне кажется, начинается самое интересное.
Если денег немного, а должность человеку не нужна, школа всё равно должна как-то показать ему: мы видим, что ты стал сильнее как профессионал.
Не грамотой к празднику.
Не очередным поручением «раз уж ты у нас самый надёжный».
А реальным изменением его положения в организации, которое нужно обозначить .
✔️Большей свободой.
✔️Большим профессиональным влиянием.
✔️Более сложной работой.
✔️Возможностью делиться своим мастерством и быть признанным за него.
То есть, возможно, горизонтальная карьера начинается не с новой должности.
Она начинается с момента, когда рост мастерства становится видимым и значимым для организации.
Наверное, именно это и означает:
дать хорошему учителю сцену, а не кабинет.
P.S. И по этой теме у нас остался пустяковый вопрос - Кого и почему мы считаем хорошим учителем? Какие критерии?🙂
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
👍9❤2
Хороший учитель. А кто это такой?
После разговора о горизонтальной карьере возник следующий вопрос.
Мы решили, что сильному учителю можно предлагать больше автономии, более сложные задачи, возможность обучать коллег, участвовать в принятии профессиональных решений, становиться профессиональной опорой для других.
Прекрасно.
◾️️️️️️️Но кому именно?
◾️️️️️️️По каким критериям школа определяет, что перед ней действительно хороший учитель?
◾️️️️️️️Стаж?
◾️️️️️️️Категория?
◾️️️️️️️Результаты экзаменов?
◾️️️️️️️Олимпиадники?
◾️️️️️️️Мнение директора?
◾️️️️️️️Мнение коллег?
◾️️️️️️️Количество открытых уроков?
◾️️️️️️️Участие в проектах?
◾️️️️️️️Готовность взять дополнительную работу?
◾️️️️️️️…
У каждого из этих признаков есть основания. Но у каждого есть и довольно очевидные ограничения.
◾️️️️️️️Высокие результаты учеников зависят не только от учителя.
◾️️️️️️️Большой стаж не обязательно означает большое мастерство.
◾️️️️️️️Формальная категория не всегда совпадает с реальной профессиональной силой.
◾️️️️️️️Мнение администрации тоже не нейтрально.
Да и вообще здесь легко совершить довольно неприятную подмену.
Хороший учитель — это тот, кто хорошо учит?
Или тот, с кем организации удобно иметь дело?
Надёжный. Не отказывается. Берёт дополнительную работу. Всё сдаёт вовремя. Не создаёт лишних проблем.
Прекрасный сотрудник.
Но хороший ли он учитель?
И здесь есть ещё один источник информации, который мы используем удивительно редко.
Ученики.
Не в смысле простого вопроса:
— Вам нравится этот учитель?
Такой опрос мало что даст. Требовательный педагог вполне может нравиться меньше приятного и необременительного.
Но ученики знают множество вещей, которых почти никто другой не видит.
◾️️️️️️️Понятно ли им объясняют.
◾️️️️️️️Можно ли переспросить, если не понял.
◾️️️️️️️Часто ли к нему обращается учитель.
◾️️️️️️️Получают ли они помощь, когда испытывают затруднение.
◾️️️️️️️Справедливо ли к ним относятся.
◾️️️️️️️Понимают ли они, что именно сделали неправильно.
◾️️️️️️️Помогает ли обратная связь двигаться дальше.
◾️️️️️️️Становится ли со временем понятным то, что раньше казалось сложным.
◾️️️️️️️Можно ли на уроке ошибиться, не рискуя быть униженным.
В российской школе систематическая обратная связь от учеников о работе конкретного учителя, насколько я вижу, пока не стала обычной практикой.
А ведь это довольно странно.
Мы пытаемся оценивать качество преподавания, но довольно редко спрашиваем тех, кто наблюдает эту работу каждый день.
Конечно, мнение учеников не может быть единственным критерием.
Наверное, такого единственного критерия вообще не существует.
Но оно вполне может быть одним из источников информации.
◾️️️️️️️Наряду с наблюдением уроков.
◾️️️️️️️Мнением коллег.
◾️️️️️️️Динамикой учеников.
◾️️️️️️️Способностью работать не только с сильными, но и с очень разными детьми.
И вот тогда наш предыдущий разговор о горизонтальной карьере становится немного сложнее.
Прежде чем решать, как поддерживать и продвигать хорошего учителя, надо сначала ответить на значительно более трудный вопрос:
по каким признакам мы вообще понимаем, что перед нами хороший учитель?
Не вообще хороший, а в конкретной школе, в ее текущих обстоятельствах.
Как-то так…
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
После разговора о горизонтальной карьере возник следующий вопрос.
Мы решили, что сильному учителю можно предлагать больше автономии, более сложные задачи, возможность обучать коллег, участвовать в принятии профессиональных решений, становиться профессиональной опорой для других.
Прекрасно.
◾️️️️️️️Но кому именно?
◾️️️️️️️По каким критериям школа определяет, что перед ней действительно хороший учитель?
◾️️️️️️️Стаж?
◾️️️️️️️Категория?
◾️️️️️️️Результаты экзаменов?
◾️️️️️️️Олимпиадники?
◾️️️️️️️Мнение директора?
◾️️️️️️️Мнение коллег?
◾️️️️️️️Количество открытых уроков?
◾️️️️️️️Участие в проектах?
◾️️️️️️️Готовность взять дополнительную работу?
◾️️️️️️️…
У каждого из этих признаков есть основания. Но у каждого есть и довольно очевидные ограничения.
◾️️️️️️️Высокие результаты учеников зависят не только от учителя.
◾️️️️️️️Большой стаж не обязательно означает большое мастерство.
◾️️️️️️️Формальная категория не всегда совпадает с реальной профессиональной силой.
◾️️️️️️️Мнение администрации тоже не нейтрально.
Да и вообще здесь легко совершить довольно неприятную подмену.
Хороший учитель — это тот, кто хорошо учит?
Или тот, с кем организации удобно иметь дело?
Надёжный. Не отказывается. Берёт дополнительную работу. Всё сдаёт вовремя. Не создаёт лишних проблем.
Прекрасный сотрудник.
Но хороший ли он учитель?
И здесь есть ещё один источник информации, который мы используем удивительно редко.
Ученики.
Не в смысле простого вопроса:
— Вам нравится этот учитель?
Такой опрос мало что даст. Требовательный педагог вполне может нравиться меньше приятного и необременительного.
Но ученики знают множество вещей, которых почти никто другой не видит.
◾️️️️️️️Понятно ли им объясняют.
◾️️️️️️️Можно ли переспросить, если не понял.
◾️️️️️️️Часто ли к нему обращается учитель.
◾️️️️️️️Получают ли они помощь, когда испытывают затруднение.
◾️️️️️️️Справедливо ли к ним относятся.
◾️️️️️️️Понимают ли они, что именно сделали неправильно.
◾️️️️️️️Помогает ли обратная связь двигаться дальше.
◾️️️️️️️Становится ли со временем понятным то, что раньше казалось сложным.
◾️️️️️️️Можно ли на уроке ошибиться, не рискуя быть униженным.
В российской школе систематическая обратная связь от учеников о работе конкретного учителя, насколько я вижу, пока не стала обычной практикой.
А ведь это довольно странно.
Мы пытаемся оценивать качество преподавания, но довольно редко спрашиваем тех, кто наблюдает эту работу каждый день.
Конечно, мнение учеников не может быть единственным критерием.
Наверное, такого единственного критерия вообще не существует.
Но оно вполне может быть одним из источников информации.
◾️️️️️️️Наряду с наблюдением уроков.
◾️️️️️️️Мнением коллег.
◾️️️️️️️Динамикой учеников.
◾️️️️️️️Способностью работать не только с сильными, но и с очень разными детьми.
И вот тогда наш предыдущий разговор о горизонтальной карьере становится немного сложнее.
Прежде чем решать, как поддерживать и продвигать хорошего учителя, надо сначала ответить на значительно более трудный вопрос:
по каким признакам мы вообще понимаем, что перед нами хороший учитель?
Не вообще хороший, а в конкретной школе, в ее текущих обстоятельствах.
Как-то так…
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
🔥7
Урок должен быть интересным?
С этим трудно спорить.
Гораздо интереснее другой вопрос: что именно мы называем интересом?
Представим, что учитель использует на уроке что-то действительно эффектное: неожиданный опыт, яркую демонстрацию, сильный визуальный образ.
В момент появления такого стимула внимание резко возрастает.
Но если стимул продолжает действовать, происходит довольно обычная вещь: реакция постепенно ослабевает. (см. рис.1)
Это не означает, что стимул был плохим.
Просто новое постепенно перестаёт быть новым.
Теперь представим другую ситуацию.
Учителю понравился эффект. И на следующем уроке он снова использует похожий приём.
Потом ещё раз.
И ещё... (см. рис. 2)
Первый раз:
— Ух ты!
Второй:
— О, опять что-то будет.
Третий:
— Понятно.
Четвёртый…
Ну, вы поняли. 🙂
И вот тут лозунг об ориентации на интерес ребёнка начинает создавать для учителя довольно странную задачу.
Если каждый урок должен вызывать примерно такой же эмоциональный подъём, как предыдущий, вчерашнего эффекта уже недостаточно.
▪️Нужно придумать что-то новое.
▪️Потом ещё более неожиданное.
▪️Потом ещё более яркое.
Фактически начинается небольшая педагогическая гонка вооружений.
✔️Сегодня демонстрация.
✔️Завтра игра.
✔️Послезавтра видео.
✔️Потом интерактив.
А дальше?
Учителю приходится всё время соревноваться со своим собственным предыдущим уроком.
Довольно трудоёмкая стратегия.
И, боюсь, проигрышная.
Потому что эффектный приём хорошо работает именно как эффектный приём.
То есть как нечто относительно редкое и неожиданное.
Если эффектные события происходят постоянно, они постепенно перестают быть эффектными.
Отсюда вовсе не следует, что интерес ребёнка неважен.
И тем более не следует, что урок должен быть скучным.
Но, возможно, мы смешиваем разные виды интереса.
Есть интерес:
«Ого! Что это?»
А есть другой:
«Кажется, я начинаю понимать».
И ещё один:
«У меня наконец получилось».
Первый сравнительно легко вызвать внешним воздействием.
Второй и третий требуют совсем другой работы.
Но именно они, возможно, и дают более устойчивые результаты.
Поэтому я бы осторожнее относился к требованию постоянно поддерживать высокий интерес ребёнка за счёт яркости урока.
Если для сохранения интереса каждый следующий урок должен быть эффектнее предыдущего, значит, скорее всего, мы выбрали очень дорогой способ его поддерживать.
Учитель всё-таки не артист, которому каждый вечер нужно удивлять публику новым номером.
Возможно, его задача несколько другая:
↗️ сначала привлечь внимание,
↗️ потом помочь ребёнку выдержать усилие,
↗️ а затем дать ему испытать гораздо менее эффектное, но, возможно, более важное чувство:
«Я понял».
Как-то так...
#Про_уроки@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
С этим трудно спорить.
Гораздо интереснее другой вопрос: что именно мы называем интересом?
Представим, что учитель использует на уроке что-то действительно эффектное: неожиданный опыт, яркую демонстрацию, сильный визуальный образ.
В момент появления такого стимула внимание резко возрастает.
Но если стимул продолжает действовать, происходит довольно обычная вещь: реакция постепенно ослабевает. (см. рис.1)
Это не означает, что стимул был плохим.
Просто новое постепенно перестаёт быть новым.
Теперь представим другую ситуацию.
Учителю понравился эффект. И на следующем уроке он снова использует похожий приём.
Потом ещё раз.
И ещё... (см. рис. 2)
Первый раз:
— Ух ты!
Второй:
— О, опять что-то будет.
Третий:
— Понятно.
Четвёртый…
Ну, вы поняли. 🙂
И вот тут лозунг об ориентации на интерес ребёнка начинает создавать для учителя довольно странную задачу.
Если каждый урок должен вызывать примерно такой же эмоциональный подъём, как предыдущий, вчерашнего эффекта уже недостаточно.
▪️Нужно придумать что-то новое.
▪️Потом ещё более неожиданное.
▪️Потом ещё более яркое.
Фактически начинается небольшая педагогическая гонка вооружений.
✔️Сегодня демонстрация.
✔️Завтра игра.
✔️Послезавтра видео.
✔️Потом интерактив.
А дальше?
Учителю приходится всё время соревноваться со своим собственным предыдущим уроком.
Довольно трудоёмкая стратегия.
И, боюсь, проигрышная.
Потому что эффектный приём хорошо работает именно как эффектный приём.
То есть как нечто относительно редкое и неожиданное.
Если эффектные события происходят постоянно, они постепенно перестают быть эффектными.
Отсюда вовсе не следует, что интерес ребёнка неважен.
И тем более не следует, что урок должен быть скучным.
Но, возможно, мы смешиваем разные виды интереса.
Есть интерес:
«Ого! Что это?»
А есть другой:
«Кажется, я начинаю понимать».
И ещё один:
«У меня наконец получилось».
Первый сравнительно легко вызвать внешним воздействием.
Второй и третий требуют совсем другой работы.
Но именно они, возможно, и дают более устойчивые результаты.
Поэтому я бы осторожнее относился к требованию постоянно поддерживать высокий интерес ребёнка за счёт яркости урока.
Если для сохранения интереса каждый следующий урок должен быть эффектнее предыдущего, значит, скорее всего, мы выбрали очень дорогой способ его поддерживать.
Учитель всё-таки не артист, которому каждый вечер нужно удивлять публику новым номером.
Возможно, его задача несколько другая:
↗️ сначала привлечь внимание,
↗️ потом помочь ребёнку выдержать усилие,
↗️ а затем дать ему испытать гораздо менее эффектное, но, возможно, более важное чувство:
«Я понял».
Как-то так...
#Про_уроки@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
❤12👍5🔥4
Ломка парадигмы
Парадигма человека — а руководитель тоже человек 🙂— обычно не меняется понемногу.
Она довольно долго держится. А потом вдруг рушится.
Иногда для этого достаточно одного факта, который уже невозможно встроить в прежнюю картину мира.
Есть очень красивая история, опубликованная когда-то в Reader’s Digest. Её автор — Дэн П. Грейлинг.
Ничего в произошедшем не изменилось. Тот же аэропорт. Тот же молодой человек. То же печенье.
Изменился только взгляд на событие, картина происходящего.
И вслед за ней мгновенно изменились оценка человека, эмоции и объяснение его поведения.
С руководителем происходит примерно то же самое. У него тоже есть собственная картина организации: кто сильный, кто слабый, почему сотрудники сопротивляются, почему не работает очередное решение, кто виноват в проблеме и что вообще «на самом деле происходит» в школе.
Эта картина складывается из прошлого опыта, образования, карьеры, отношений с людьми, удач и неудач. И обычно мы довольно хорошо умеем замечать факты, которые в неё укладываются. Гораздо сложнее — те, которые требуют признать:
а вдруг пакет печенья всё это время был у меня в сумке?
Наверное, одна из самых неприятных профессиональных ситуаций для руководителя возникает тогда, когда реальность уже изменилась, а его объяснение этой реальности — ещё нет. Тогда новые сигналы воспринимаются как исключения, ошибки, случайные отклонения… Пока в какой-то момент старая картина уже просто не выдерживает.
И происходит то, что можно назвать ломкой парадигмы.
Вопрос только в том, сколько печенья мы успеем съесть из чужого пакета до этого момента. 😊
Как-то так…
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
Парадигма человека — а руководитель тоже человек 🙂— обычно не меняется понемногу.
Она довольно долго держится. А потом вдруг рушится.
Иногда для этого достаточно одного факта, который уже невозможно встроить в прежнюю картину мира.
Есть очень красивая история, опубликованная когда-то в Reader’s Digest. Её автор — Дэн П. Грейлинг.
«Однажды моя подруга возвращалась в Южную Америку после того, как долгое время прожила в Европе. Ей пришлось провести какое-то время в лондонском аэропорту Хитроу. Она заказала чашечку кофе, пакетик печенья и, нагруженная багажом, села за свободный столик. Она углубилась в чтение утренней газеты и вдруг услышала какой-то шорох за столиком. Выглянув из-за своей газеты, она с изумлением увидела хорошо одетого молодого человека, который с удовольствием ел печенье из ее пакета. Она не хотела устраивать сцен и поэтому наклонилась и тоже взяла из пакета печенье. Прошла минута. Снова шорох. Молодой человек взял из ее пакета еще одно печенье. К тому моменту, когда в пачке осталось всего одно печенье, она была очень разгневана, но все же ничего не говорила. Затем молодой человек разломил последнее печенье на две половинки, подвинул одну половинку ей, вторую съел сам, поднялся и ушел. Когда объявили ее рейс, моя знакомая все еще злилась.
Представьте себе ее смущение, когда она открыла свою сумочку и увидела там свой пакет печенья. Оказалось, она ела печенье этого парня!
Какие чувства испытывала эта женщина к молодому человеку перед тем, как обнаружила свою ошибку? “Что за наглый, бесцеремонный тип!” А что она почувствовала потом? “Как неудобно! Как мило с его стороны, что он поделился со мной последним печеньем!”».
Ничего в произошедшем не изменилось. Тот же аэропорт. Тот же молодой человек. То же печенье.
Изменился только взгляд на событие, картина происходящего.
И вслед за ней мгновенно изменились оценка человека, эмоции и объяснение его поведения.
С руководителем происходит примерно то же самое. У него тоже есть собственная картина организации: кто сильный, кто слабый, почему сотрудники сопротивляются, почему не работает очередное решение, кто виноват в проблеме и что вообще «на самом деле происходит» в школе.
Эта картина складывается из прошлого опыта, образования, карьеры, отношений с людьми, удач и неудач. И обычно мы довольно хорошо умеем замечать факты, которые в неё укладываются. Гораздо сложнее — те, которые требуют признать:
а вдруг пакет печенья всё это время был у меня в сумке?
Наверное, одна из самых неприятных профессиональных ситуаций для руководителя возникает тогда, когда реальность уже изменилась, а его объяснение этой реальности — ещё нет. Тогда новые сигналы воспринимаются как исключения, ошибки, случайные отклонения… Пока в какой-то момент старая картина уже просто не выдерживает.
И происходит то, что можно назвать ломкой парадигмы.
Вопрос только в том, сколько печенья мы успеем съесть из чужого пакета до этого момента. 😊
Как-то так…
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
👍17
Психологический контракт
Есть договоры, которые никто не подписывал. Но нарушать их всё равно опасно.
В любой школе, кроме трудового договора, существует ещё один. Невидимый.
В психологии организаций его называют психологическим контрактом.
Это набор негласных ожиданий человека от организации — и организации от человека.
Никто их обычно не записывает. Но они существуют.
Например:
Ничего из этого может не быть в документах. Но попробуйте нарушить одно из таких ожиданий. Формально всё может быть совершенно законно.
Человеку ничего не обещали. Никакой пункт формального договора не нарушен.
А ощущение предательства — вполне настоящее. И это, пожалуй, самое интересное.
Психологический контракт существует не потому, что директор что-то официально пообещал.
Он складывается из повторяющегося опыта. Из фраз. Из привычек. Из того, как раньше поступали с другими. Из того, что организация годами поощряла. Из того, что считалось здесь «само собой разумеющимся». (Организационная память, помните?)
Поэтому руководитель иногда искренне не понимает реакцию сотрудника:
— Но мы же вам этого не обещали!
Не обещали. А человек почему-то был уверен, что именно так всё и устроено.
Особенно хорошо психологический контракт обнаруживается именно в момент его нарушения.
Наверное, поэтому в организациях бывают конфликты, которые невозможно понять, читая приказы и должностные инструкции.
Формально всё правильно. А человек обижен. И иногда вопрос не в том, что именно произошло. А в том, какое негласное обещание человек считал нарушенным.
Как-то так…
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
Есть договоры, которые никто не подписывал. Но нарушать их всё равно опасно.
В любой школе, кроме трудового договора, существует ещё один. Невидимый.
В психологии организаций его называют психологическим контрактом.
Это набор негласных ожиданий человека от организации — и организации от человека.
Никто их обычно не записывает. Но они существуют.
Например:
▪️ Если я всегда выручаю школу, школа тоже выручит меня, когда мне будет трудно.
▪️Если я хорошо работаю, меня не будут контролировать по мелочам.
▪️Если я беру на себя дополнительную нагрузку, это заметят.
▪️Если руководство просит потерпеть сейчас, потом ситуация действительно изменится.
▪️Если я честно говорю о проблеме, меня не сделают самой проблемой.
▪️Если я много лет лоялен организации, со мной не поступят как с совершенно случайным человеком.
Ничего из этого может не быть в документах. Но попробуйте нарушить одно из таких ожиданий. Формально всё может быть совершенно законно.
Человеку ничего не обещали. Никакой пункт формального договора не нарушен.
А ощущение предательства — вполне настоящее. И это, пожалуй, самое интересное.
Психологический контракт существует не потому, что директор что-то официально пообещал.
Он складывается из повторяющегося опыта. Из фраз. Из привычек. Из того, как раньше поступали с другими. Из того, что организация годами поощряла. Из того, что считалось здесь «само собой разумеющимся». (Организационная память, помните?)
Поэтому руководитель иногда искренне не понимает реакцию сотрудника:
— Но мы же вам этого не обещали!
Не обещали. А человек почему-то был уверен, что именно так всё и устроено.
Особенно хорошо психологический контракт обнаруживается именно в момент его нарушения.
Наверное, поэтому в организациях бывают конфликты, которые невозможно понять, читая приказы и должностные инструкции.
Формально всё правильно. А человек обижен. И иногда вопрос не в том, что именно произошло. А в том, какое негласное обещание человек считал нарушенным.
Как-то так…
#Про_управление@KM_notes
Константин Ушаков | Заметки:
Подписаться в телеграме
Подписаться в ВК
🔥12👍7