ویژگی های جدل أحسن و منصفانه :
در #گفتگوی #جدلی دو طرف وجود دارند که یکی صرفا پرسشگر است و از طریق سوال اقرار و اعترافات را جمع آوری میکند و طرف دیگر پاسخ دهنده یا اصطلاحا مجیب است که منفعلانه به سوال ها پاسخ میدهد , سائل مخالف ادعای مورد بحث است و مجیب طرفدار ادعاست . معمولا سائل نقشه ی بحث را آماده دارد و فعالانه جلو میرود و برنده ی میدان می شود و مجیب به سکوت کشیده میشود .
مجادله معمولا با بی انصافی همراه است .
در قرآن پیامبر مأمور شده است که از سه روش برای هدایت مردم استفاده کند .یکی از این سه روش جدل احسن است .ویژگیهایی در بیان #جدل-أحسن در کتب تفسیری, منطق اسلامی و کتب اخلاقی ذکر شده است . روش مجادله ی ائمه با مخالفین خود نیز این ویژگی هایی را آشکار می کند .دقت در گفت و گوهای امام رضا(ع ) با سران ادیان و مذاهب روش امام را در #جدال احسن روشن کرده است .
1-یکی از ویژگیها در گفت و گوی امام رضا أن است که در تعیین این که چه کسی سائل یا مجیب باشد ,جانب #انصاف را رعایت کرده و برای مخاطب خود حق انتخاب قائل می شود و همواره از مخاطب میپرسد که : اکنون من از تو پرسش کنم یا تو میپرسی؟
در #گفتگوی #جدلی دو طرف وجود دارند که یکی صرفا پرسشگر است و از طریق سوال اقرار و اعترافات را جمع آوری میکند و طرف دیگر پاسخ دهنده یا اصطلاحا مجیب است که منفعلانه به سوال ها پاسخ میدهد , سائل مخالف ادعای مورد بحث است و مجیب طرفدار ادعاست . معمولا سائل نقشه ی بحث را آماده دارد و فعالانه جلو میرود و برنده ی میدان می شود و مجیب به سکوت کشیده میشود .
مجادله معمولا با بی انصافی همراه است .
در قرآن پیامبر مأمور شده است که از سه روش برای هدایت مردم استفاده کند .یکی از این سه روش جدل احسن است .ویژگیهایی در بیان #جدل-أحسن در کتب تفسیری, منطق اسلامی و کتب اخلاقی ذکر شده است . روش مجادله ی ائمه با مخالفین خود نیز این ویژگی هایی را آشکار می کند .دقت در گفت و گوهای امام رضا(ع ) با سران ادیان و مذاهب روش امام را در #جدال احسن روشن کرده است .
1-یکی از ویژگیها در گفت و گوی امام رضا أن است که در تعیین این که چه کسی سائل یا مجیب باشد ,جانب #انصاف را رعایت کرده و برای مخاطب خود حق انتخاب قائل می شود و همواره از مخاطب میپرسد که : اکنون من از تو پرسش کنم یا تو میپرسی؟
آدرس این کانال در شبکه پیام رسانی ایتا :
eitaa.com/thinkingdimensions
eitaa.com/thinkingdimensions
در تفکر منطقی هر گزاره که آن را تصدیق و باور کنیم (چه بگوییم و چه در ذهن نگهداری کنیم ) یک قضاوت است. فرقی نمی کند این قضاوت در باره ی هستی ، خود یا دیگران باشد. فرقی نمی کند این قضاوت ساده یا پیچیده باشد. به این ترتیب انسان هیچگاه از قضاوت خالی نیست. آن چه که در تفکر نقاد مورد تأکید است دلیل داشتن این قضاوت است. یکی از مولفه های تفکر نقاد از نظر لیپمن قضاوت بر پایه ی ملاک است. ملاک همان دلیل است. دلیل معتبر و منطقی . دلیلی که به لحاظ صوری با قوانین منطقی سازگار باشد و به لحاظ محتوایی یا حقیقی و صادق باشد یا حداقل به حقیقت نزدیک باشد. بنابر این آن چه که به لحاظ روانشناختی معروف شده است که قضاوت نکنیم با اصطلاح منطقی متفاوت است و منظور از آن قضاوت بدون دلیل علیه دیگران است.
به جرأت می توان گفت کسانی که بی مهابا ادعا می کنند لیپمن نسبی گراست، هرگز مطالب مهمی را که وی در کتاب "تفکر در تعلیم و تربیت" در بحث مبتنی بودن تفکر انتقادی بر ملاک ذکر می کند، نخوانده اند و بر مبنای پیش فرض هایی بدون دلیل، داوری کرده اند. لیپمن در این کتاب تفکر سلیقه ای، موّجه نما و فاقد ساختار را تفکر غیر انتقادی می داند و بر توجه داشتن به ملاک ها و فراملاک ها در قضاوت، تأکید می ورزد( برای اطلاعات بیشتر: تفکر در تعلیم و تربیت، ص280 -288)
ابعاد و مهارت های تفکر:
دوستانی که مشغول به اموزش تفکر به سبک پرفسور متیو لیپمن هستند و در عین حال دوست دارند اطلاعات نظری خودشان را به وسیله ی مطالعه کتاب های وی گسترش دهند, با این چالش مواجهند که کتاب های لیپمن خیلی تخصصی است و قادر به درک بعضی از مطالب نیستند و به عبارتی بعضی از مطالب این کتاب ها مناسب اساتید , پژوهشگران و دانشجویان مقاطع ارشد و دکتری است .
جهت پاسخگویی به علاقه ی این گروه بخش هایی از کتاب "تفکر در تعلیم و تربیت " را که برای تسهیلگران کلاس های تفکر مفیدند و در عین حال خیلی نظری و نیازمند اشنایی با اصطلاحات تخصصی ویژه نیستند , انتخاب کرده و مطالعه آنها را پیشنهاد میدهم :
ص9-34
ص127-140
ص220-236
ص251-256
ص262-313
ص322-329
ص345-360
این صفحات بر اساس چاپ اول (1390) ترجمه ی ادریس اسلامی و کیوان سیدی از انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی مهاباد است
دوستانی که مشغول به اموزش تفکر به سبک پرفسور متیو لیپمن هستند و در عین حال دوست دارند اطلاعات نظری خودشان را به وسیله ی مطالعه کتاب های وی گسترش دهند, با این چالش مواجهند که کتاب های لیپمن خیلی تخصصی است و قادر به درک بعضی از مطالب نیستند و به عبارتی بعضی از مطالب این کتاب ها مناسب اساتید , پژوهشگران و دانشجویان مقاطع ارشد و دکتری است .
جهت پاسخگویی به علاقه ی این گروه بخش هایی از کتاب "تفکر در تعلیم و تربیت " را که برای تسهیلگران کلاس های تفکر مفیدند و در عین حال خیلی نظری و نیازمند اشنایی با اصطلاحات تخصصی ویژه نیستند , انتخاب کرده و مطالعه آنها را پیشنهاد میدهم :
ص9-34
ص127-140
ص220-236
ص251-256
ص262-313
ص322-329
ص345-360
این صفحات بر اساس چاپ اول (1390) ترجمه ی ادریس اسلامی و کیوان سیدی از انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی مهاباد است
یکی از فعالیت هایی که هم تفکر خلاق را در کودکان تقویت می کند و هم مهارت های تفکر نقاد را مثل ارتباط برقرار کردن، ارزیابی کردن، توجه به کل و جزء، تفسیر کردن، به بیان خود بازگو کردن، خوب دیدن، ... داستان سازی است. کودکان ما با داستان سازی از کتاب های تصویری بدون متن (در صورتی که سواد خواندن دارند) و کتاب های تصویری با متن کم و تصاویر واضح (در صورتی نمی توانند خودشان بخوانند)، می توانند وارد دنیایی از تخیل شوند که هر شش طبقه ی اهداف شناختی بلوم را به کار می¬گیرد. وقتی یک داستان توسط کودک ساخته می شود، تمام اهداف شناختی؛ به خاطر آوردن، درک کردن، به کاربردن، تجزیه کردن، ارزیابی کردن و ترکیب کردن را پوشش می دهد.
لیپمن معتقد است که تفکر خلاق تفکری است که منجر به آفرینش هنری می¬شود و به ما می گوید که چیزهایی که ارزش گفتن دارند چگونه بیان شوند. چیزهایی که ارزش ساختن دارند چگونه ساخته شوند.( ن.ک. تفکر در تعلیم و تربیت، ص328). داستان سازی کودکان گرچه به مدد تصاویر باشد، اثر هنری ای است که خود خلق می کنند و تجارب خود را در آن به کار می گیرند.
Forwarded from P4C_Teachers- فبک معلمان (Farzaneh)
در کشور استرالیا - برای دادن گواهی نامه به مدرسان یا استادان فلسفه برای کودکان که اقدام به تربیت معلم یا مربی برای کلاس های فلسفه برای کودکان می کنند- 4 نوع گواهی وجود دارد:
The FAPSA Teacher Educator Certificate is a formal qualification to run teacher training courses. This award is based on philosophical academic background, teaching experience, performance at the workshop and self-assessment.
Certificates are awarded in the following categories:
1- کسانی که گواهی تدریس فلسفه می گیرند: سطح کارشناسی ارشد فلسفه دارند ولی همراه با یک کارشناس ارشد تعلیم و تربیت اقدام به برگزاری کلاس های تربیت معلم می کنند و سطح 2 دوره های تربیت فبک را گذارنده اند. (این افراد توانایی کلاس داری ضعیفی دارند)
1. Teacher Educator Certificate (Philosophy): This certificate qualifies the holder to run teacher-training courses in conjunction with a Teacher Educator (Classroom Practice). It is awarded to people with formal qualifications in Philosophy, but little experience of teaching it in schools, who satisfactorily complete the Level 2 course.
2- کسانی که گواهی تدریس یا اجرای کلاسی می گیرند: سطح کارشناسی ارشد تعلیم و تربیت دارند ولی همراه با یک کارشناس ارشد فلسفه اقدام به تدریس می کنند و سطح 2 دوره ها را گذارنده اند. (این افراد دور های دانشگاهی فلسفه را نگذارنده اند)
2. Teacher Educator Certificate (Classroom Practice): This certificate qualifies the holder to run teacher-training courses in conjunction with a Teacher Educator (Philosophy). It is awarded to people with substantial experience in teaching Philosophy in schools who satisfactorily complete the Level 2 course, but who do not possess the requisite academic qualifications in Philosophy.
3- کسانی که گواهی کامل تدریس می گیرند: سطح کارشناسی ارشد فلسفه دارند و تجربه ی کافی در زمینه ی تدریس فلسفه در مدارس را هم دارند و سطح 2 دوره های تربیت فبک را گذارنده اند. (این افراد می توانند کلاس های تربیت مربی برای فلسفه برای کودکان را به تنهایی اداره کنند)
3. Teacher Educator Certificate (Full Certificate): This certificate is awarded to people with suitable academic qualifications in Philosophy and substantial experience teaching philosophy in schools, who satisfactorily completed the Level 2 course. It qualifies the holder to run teacher-training courses.
4- کسانی که فقط گواهی شرکت در دوره را می گیرند: کسانی که سطح 2 دوره های تربیت فبک را می گذارند ولی صلاحیت تربیت مربی در فلسفه ورزی را ندارد.
4. Certificate of Attendance: This certificate is awarded to a person who completes a Level 2 course but is not yet ready to engage in teacher-education in Philosophy.
The FAPSA Teacher Educator Certificate is a formal qualification to run teacher training courses. This award is based on philosophical academic background, teaching experience, performance at the workshop and self-assessment.
Certificates are awarded in the following categories:
1- کسانی که گواهی تدریس فلسفه می گیرند: سطح کارشناسی ارشد فلسفه دارند ولی همراه با یک کارشناس ارشد تعلیم و تربیت اقدام به برگزاری کلاس های تربیت معلم می کنند و سطح 2 دوره های تربیت فبک را گذارنده اند. (این افراد توانایی کلاس داری ضعیفی دارند)
1. Teacher Educator Certificate (Philosophy): This certificate qualifies the holder to run teacher-training courses in conjunction with a Teacher Educator (Classroom Practice). It is awarded to people with formal qualifications in Philosophy, but little experience of teaching it in schools, who satisfactorily complete the Level 2 course.
2- کسانی که گواهی تدریس یا اجرای کلاسی می گیرند: سطح کارشناسی ارشد تعلیم و تربیت دارند ولی همراه با یک کارشناس ارشد فلسفه اقدام به تدریس می کنند و سطح 2 دوره ها را گذارنده اند. (این افراد دور های دانشگاهی فلسفه را نگذارنده اند)
2. Teacher Educator Certificate (Classroom Practice): This certificate qualifies the holder to run teacher-training courses in conjunction with a Teacher Educator (Philosophy). It is awarded to people with substantial experience in teaching Philosophy in schools who satisfactorily complete the Level 2 course, but who do not possess the requisite academic qualifications in Philosophy.
3- کسانی که گواهی کامل تدریس می گیرند: سطح کارشناسی ارشد فلسفه دارند و تجربه ی کافی در زمینه ی تدریس فلسفه در مدارس را هم دارند و سطح 2 دوره های تربیت فبک را گذارنده اند. (این افراد می توانند کلاس های تربیت مربی برای فلسفه برای کودکان را به تنهایی اداره کنند)
3. Teacher Educator Certificate (Full Certificate): This certificate is awarded to people with suitable academic qualifications in Philosophy and substantial experience teaching philosophy in schools, who satisfactorily completed the Level 2 course. It qualifies the holder to run teacher-training courses.
4- کسانی که فقط گواهی شرکت در دوره را می گیرند: کسانی که سطح 2 دوره های تربیت فبک را می گذارند ولی صلاحیت تربیت مربی در فلسفه ورزی را ندارد.
4. Certificate of Attendance: This certificate is awarded to a person who completes a Level 2 course but is not yet ready to engage in teacher-education in Philosophy.
12و 13تیرماه ,قزوین ,کتابخانه ی امام خمینی ,کارگاه "پرورش مهارت های تفکر چندبعدی در کودکان با استفاده از کتاب های داستان " , با همکاری و مشارکت نهاد کتابخانه های عمومی کشور و بنیاد تربیتی حیات
با تشکر از خانم دکتر صدر
👇👇👇👇👇👇👇👇
با تشکر از خانم دکتر صدر
👇👇👇👇👇👇👇👇
Forwarded from خانه کتاب دهخدا
فیلم همچون فلسفه «اندیشیدن بر پرده»
توماس ای. وارتنبرگ
مترجمان: ستاره نوتاج، مجید پروانه پور
نشر نیلوفر
موضوع: #فلسفه #سینما
۳۷۵۰۰ تومان
۳۴۲ صفحه
@dehkhodabook
توماس ای. وارتنبرگ
مترجمان: ستاره نوتاج، مجید پروانه پور
نشر نیلوفر
موضوع: #فلسفه #سینما
۳۷۵۰۰ تومان
۳۴۲ صفحه
@dehkhodabook
Forwarded from P4C_Teachers- فبک معلمان (Farzaneh)
⭕️⭕️⭕️اگر در خانه کس است یک حرف بس است:
فلسفه برای کودکان خودش را هموار کننده ی شیوه ی علمی به نام کندوکاو علمی scientific inquiry می داند. لذا ماهیت آموزشی آن آشنا کردن دانش آموزان و معلمان (به ویژه معلمان سنتی) با روش کندوکاو inquiry از طریق کندوکاو فلسفی است زیرا این نوع فلسفه ورزی مبتنی بر تجارب دانش آموز است و نیازی به محتوای دانش علمی خاصی ندارد، به نحوی که بتوانند با مسائل مناقشه برانگیز controversial یا مسئله زا problematic روبرو شوند و روش کار با این نوع مسائل را یاد بگیرند. انگاه به راحتی قادر خواهند بود این روش را در ابعاد دیگر زندگی اعم از علمی- اجتماعی- حقوقی- سیاسی و دینی و ... هم به کار ببرند.
هر موضوع درسی به هر اندازه که مناقشه و مسئله سهم داشته باشید - بیشتر می توانداز روش کندوکاو بهره ببرد و به هر اندازه از ان بی نصیب باشد به رویکردهای سنتی متکی است و بدان ها وابسته است.
لذا مدارس و افرادی که نمی توانند با روش های کندوکاوی و بخصوص کندوکاو مشترک کنار بیایند و میل به به کارگیری روش های آموزش مستقیم را دارند به همان نسبت سعی می کنند موضوعات مناقشه برانگیز یا مسئله ساز را از دستور کار خود خارج کنند.
Philosophy is attracted by the problematic and the controversial, by the conceptual difficulties that lurk in the cracks and interstices of our conceptual schemes . . . The significance of this quest for the problematic is that it generates thinking.
این مسئله زایی است که تولید فکر می کند!
And so when we encounter those prefixes, “philosophy of science,” “philosophy of history,” and so on, we are grappling with the problematic aspects of those disciplines. For insofar as academic disciplines take themselves to be non-problematic, the instructional approach they favor is that their students must learn what they are taught, whereas the more problematic the image these disciplines have of themselves, the more they will favor an instructional approach of joint, shared inquiry by teachers and students alike. . . It is when a discipline conceives of its integrity to lie in ridding itself of its epistemological, metaphysical, aesthetic, ethical and logical considerations [the philosophical, in short] that it succeeds in becoming merely a body of alienated knowledge and procedures.
هرچه از محتوای فلسفی دور شویم به یک موضوع درسی با ابعاد دانشی و مهارتی روبرو می شویم.
وقتی بخواهند فبک را از خاصیت بیندازند- انگاه به آن آنقدر محتوا و روند می دهند و انقدر ان را به موضوع درسی سنتی نزدیک می کنند که از درون تهی شود. و در نظام سنتی حل شود و در کارنامه برایش جایگاهی تعیین شود!
اخیرا مشاهده کرده ام که برای تدریس فبک در دانشگاه هم تعدادی سؤال مطرح می کنند تا اگر کسی به این سؤالات جواب بدهد مشخص شود فبک را فهمیده است! احتمالا جواب هایش را هم بدهند تا برای سر امتحان همه نمره بیاورند!
فلسفه برای کودکان یک نوع روش زندگی کردن است! آن های که می دانند و عمل می کنند آن را می فهمند و می پسندند ، و ان هایی که نمی دانند یا می دانند و عمل نمی کنند یا آن را نفهمیده اند یا آن را فهمیده اند ولی نپسندیده اند!
لذا فبک در مدارس مانند طرح "پایلوت" عمل می کند که اگر موفق باشد آن گاه مدرسه می تواند برنامه ی درسی خود را روی مسائل مناقشه برانگیز پایه گذاری کند:
One way of reading the implications of this suggestion is to look at Lipman’s novels and manuals for schools as something of a pilot program. Their extension would then involve systematic attention to the theoretically and conceptually “problematic” in the design of school curricula and to the establishment of inquiry processes in the mode of delivery. (Philip CAM)
این کار در امریکای شمالی محقق شد و وقتی برنامه ی درسی ملی بر اساس کندوکاو و موضوعات مسئله دار تولید شد- دیگر فلسفه برای کودکان را حذف کردند.
ولی در کشور ما که برنامه ی درسی مسئله محور نیست- وجود برنامه ی فلسفه برای کودکان همچنان ضروری می نماید
فلسفه برای کودکان خودش را هموار کننده ی شیوه ی علمی به نام کندوکاو علمی scientific inquiry می داند. لذا ماهیت آموزشی آن آشنا کردن دانش آموزان و معلمان (به ویژه معلمان سنتی) با روش کندوکاو inquiry از طریق کندوکاو فلسفی است زیرا این نوع فلسفه ورزی مبتنی بر تجارب دانش آموز است و نیازی به محتوای دانش علمی خاصی ندارد، به نحوی که بتوانند با مسائل مناقشه برانگیز controversial یا مسئله زا problematic روبرو شوند و روش کار با این نوع مسائل را یاد بگیرند. انگاه به راحتی قادر خواهند بود این روش را در ابعاد دیگر زندگی اعم از علمی- اجتماعی- حقوقی- سیاسی و دینی و ... هم به کار ببرند.
هر موضوع درسی به هر اندازه که مناقشه و مسئله سهم داشته باشید - بیشتر می توانداز روش کندوکاو بهره ببرد و به هر اندازه از ان بی نصیب باشد به رویکردهای سنتی متکی است و بدان ها وابسته است.
لذا مدارس و افرادی که نمی توانند با روش های کندوکاوی و بخصوص کندوکاو مشترک کنار بیایند و میل به به کارگیری روش های آموزش مستقیم را دارند به همان نسبت سعی می کنند موضوعات مناقشه برانگیز یا مسئله ساز را از دستور کار خود خارج کنند.
Philosophy is attracted by the problematic and the controversial, by the conceptual difficulties that lurk in the cracks and interstices of our conceptual schemes . . . The significance of this quest for the problematic is that it generates thinking.
این مسئله زایی است که تولید فکر می کند!
And so when we encounter those prefixes, “philosophy of science,” “philosophy of history,” and so on, we are grappling with the problematic aspects of those disciplines. For insofar as academic disciplines take themselves to be non-problematic, the instructional approach they favor is that their students must learn what they are taught, whereas the more problematic the image these disciplines have of themselves, the more they will favor an instructional approach of joint, shared inquiry by teachers and students alike. . . It is when a discipline conceives of its integrity to lie in ridding itself of its epistemological, metaphysical, aesthetic, ethical and logical considerations [the philosophical, in short] that it succeeds in becoming merely a body of alienated knowledge and procedures.
هرچه از محتوای فلسفی دور شویم به یک موضوع درسی با ابعاد دانشی و مهارتی روبرو می شویم.
وقتی بخواهند فبک را از خاصیت بیندازند- انگاه به آن آنقدر محتوا و روند می دهند و انقدر ان را به موضوع درسی سنتی نزدیک می کنند که از درون تهی شود. و در نظام سنتی حل شود و در کارنامه برایش جایگاهی تعیین شود!
اخیرا مشاهده کرده ام که برای تدریس فبک در دانشگاه هم تعدادی سؤال مطرح می کنند تا اگر کسی به این سؤالات جواب بدهد مشخص شود فبک را فهمیده است! احتمالا جواب هایش را هم بدهند تا برای سر امتحان همه نمره بیاورند!
فلسفه برای کودکان یک نوع روش زندگی کردن است! آن های که می دانند و عمل می کنند آن را می فهمند و می پسندند ، و ان هایی که نمی دانند یا می دانند و عمل نمی کنند یا آن را نفهمیده اند یا آن را فهمیده اند ولی نپسندیده اند!
لذا فبک در مدارس مانند طرح "پایلوت" عمل می کند که اگر موفق باشد آن گاه مدرسه می تواند برنامه ی درسی خود را روی مسائل مناقشه برانگیز پایه گذاری کند:
One way of reading the implications of this suggestion is to look at Lipman’s novels and manuals for schools as something of a pilot program. Their extension would then involve systematic attention to the theoretically and conceptually “problematic” in the design of school curricula and to the establishment of inquiry processes in the mode of delivery. (Philip CAM)
این کار در امریکای شمالی محقق شد و وقتی برنامه ی درسی ملی بر اساس کندوکاو و موضوعات مسئله دار تولید شد- دیگر فلسفه برای کودکان را حذف کردند.
ولی در کشور ما که برنامه ی درسی مسئله محور نیست- وجود برنامه ی فلسفه برای کودکان همچنان ضروری می نماید
منطق صوری در فلسفه برای کودکان
آیا لیپمن آموزش مهارت های تفکر منطقی را تنها بر پایه ی منطق غیر صوری بنا نهاده است؟ آیا اساسا می توان تنها بر منطق غیر صوری تکیه کرد؟
چند روزی میخواهیم به بررسی پرسش های بالا بپردازیم .
آیا لیپمن آموزش مهارت های تفکر منطقی را تنها بر پایه ی منطق غیر صوری بنا نهاده است؟ آیا اساسا می توان تنها بر منطق غیر صوری تکیه کرد؟
چند روزی میخواهیم به بررسی پرسش های بالا بپردازیم .