Число детей с особыми образовательными потребностями в школах Эстонии выросло, и сейчас они составляют треть всех учащихся. Доля детей с более сложными потребностями оставалась относительно стабильной на протяжении многих лет, но в называемой категории "легких" особых потребностей произошли значительные изменения - таких учеников стало намного больше.
В случаях СДВГ, расстройств аутистического спектра и подобных состояний школы , как правило , используют адаптированную учебную программаюу, но не всегда, - около 1,6 % школьников.
Дети с менее выраженными потребностями нуждаются в поддержке, но обычно они учатся в обычных классах и по закону не классифицируются как имеющие особые образовательные потребности.
Общая поддержка не имеет обязательной юридической силы и не меняет, например, объем финансирования, выплачиваемого муниципалитетам. При этом около 20 процентов учащихся объективно нуждаются в такой поддержке, которая предоставляется в повседневной школьной практике школьным психологом, логопедом или учителем специального образования посредством дополнительных занятий или другими способами.
https://news.err.ee/1610128279/one-third-of-students-have-special-educational-needs-and-require-support

Скорость социальных лифтов возникает уже в семье. Олеся Меркулова из ВШЭ в своём исследовании показывает, как уже в детстве семья закладывает социальное неравенство («Журнал социологии и социальной антропологии», №2, 2026).
Она посмотрела стратегии воспитания в семьях рабочего и среднего класса (где родители имеют высшее образование).
Рабочие семьи воспитывают детей по «вертикальной схеме» - с подчинением авторитетам и соблюдением иерархии, семьи среднего класса – по «горизонтальной схеме».
Вот как это отражается на поведении детей:

«Эти классовые различия в представлении о себе, сформированные воспитанием, влияют на воспроизводство неравенства опосредованным способом.
Дети, выросшие в семьях рабочего класса, часто не чувствуют себя достойными учиться в элитных вузах даже при условии высокой успеваемости в школе или колледже, а также не обращаются за помощью и боятся говорить о своём отставании, что уменьшает или даже нивелирует их достижения и попытки подняться по социальной лестнице.

Дети из семей среднего класса, когда сталкивались с трудностями, воспринимали учителей как ресурс для их решения, они не только гораздо чаще обращались за помощью, но и делали это требовательно и прямолинейно, не оставляя своих попыток, пока не получали её. В свою очередь, дети из рабочего класса рассчитывали только на себя, когда сталкивались с трудностями, тратили много времени и сил, не обращаясь за помощью, а в случае обращения делали это не прямо и тем более не требовательно, а завуалированным способом».

Проще говоря, дети из рабочих семей видели в учителя начальника, а дети из семей среднего класса – сервис по «горизонтальной схеме», без всякой иерархии.

Далее родители из семей среднего класса всеми силами старались поместить своих детей в особые школы, в том числе идя и по головам детей из рабочего класса:
«В России основным сюжетом в социологии неравенства является образовательный выбор детей в зависимости от социально-экономического статуса родителей. За этой связью стоят родительские ожидания от детей и их будущего. Родители среднего класса предполагают, что у их детей больше талантов и способностей, и учитывают это при выборе школ, в отличие от родителей рабочего класса, ограничивающих себя в выборе образовательных учреждений. Переходы в «хорошие школы» при равной успеваемости детей из семей среднего и рабочего класса оказываются возможными только для детей из семей среднего класса, а само разделение школ и университетов на «хорошие» и «плохие» и стремление попасть в «хорошие» места отражает динамику власти привилегированных родителей, которые стремятся вытеснить детей из менее обеспеченных семей, детей мигрантов и т.д. из «хороших школ». Это тоже отражается на жизненных шансах детей и подростков из непривилегированных семей».

Это исследование показывает, что уже на старте жизни у детей их двух страт сильно неравные возможности. И часто винить в аутсайдерстве только самих мужчин и женщин – несправедливо («мало старался», «не проявлял усердия» и т.п.)
Ну а если совсем упростить, то идеологически правые установки в отношении детей в нересурсных семьях – подчинение авторитетам, иерархия и т.п. – только усиливают их аутсайдерство, нересурсность.

Статья исследователей Института образования НИУ ВШЭ по результатам исследования восприятия школьной (не)успешности родителями и их детьми опубликована в новом номере журнала «Психологическая наука и образование» (Том 31. № 4). Школьная (не)успешность рассматривается через 3 компонента: дети (их успеваемость, когнитивные способности и мотивация), семья (родительская вовлеченность и поддержка) и школа (школьный климат и учительские практики). Как родители, так и дети отмечают важность школьного климата с дружеской атмосферой и возможностями для развития. Такой климат должен поддерживаться учительскими практиками – уважительным отношением к ученикам, ясным объяснением материала, индивидуальным подходом. Дружеские отношения и поддержка сверстников способствуют вовлеченности и мотивации. Семья поддерживает школьную успешность с помощью вовлеченности, включающей советы, контроль, эмоциональную поддержку и поощрения. Сотрудничество с родителями со стороны учителей положительно сказывается на школьной успешности ребенка, Важным также является и совместная работа родителя и ребенка, которая способствует не только успешному выполнению заданий, но и снижению тревожности. Исследование включало в себя анализ глубинных полуструктурированных интервью с родителями и детьми 5-х классов в рамках проекта «Лонгитюдное исследование факторов, влияющих на школьную неуспешность».

https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2026_n4/Britos_Akhmedjanova

ОЭСР представила результаты PISA 2025: "Учащиеся, готовые к будущему». Основное внимание в исследовании 2025 года уделяется успеваемости учащихся по основным предметам, а также их стремлению к обучению, самостоятельности, адаптивности и отношению к школе. В PISA 2025 приняли участие более 760 000 учащихся из 91 страны и региона. 
 Наилучшие показатели по всем трем видам грамотности продемонстрировали школьники Китая (Пекин, Шанхай, Цзянсу и Чжэцзян) и Сингапура. В десятку лучших образовательных систем также вошли Эстония, Япония, Корея, Макао (Китай), Тайвань и Великобритания.

В целом средние результаты стран ОЭСР по всем видам грамотности снизились. По естественным наукам средние баллы по странам ОЭСР с 2015 по 2025 годы умеренно снизились. По математике средние оценки снизились на 22 пункта между 2015 и 2025 годами. Более того средний уровень результатов был самым низким, когда-либо наблюдавшимся в исследованиях PISA. Общие показатели по читательской грамотности особенно резко снизились с предыдущего раунда исследования, включая навыки, которые наиболее важны в эпоху ИИ: оценка информации, установление связей между несколькими источниками и критическое мышление над прочитанным. Некоторые страны идут против этой тенденции. Внутри ОЭСР научные оценки выросли в Коста-Рике, Словацкой Республике, Турции и Великобритании. Среди стран, не входящих в ОЭСР, показатели также выросли в Камбодже, Сальвадоре, Грузии, Иордании, Монголии, Черногории, Филиппинах, Саудовской Аравии, Таиланде, Объединённых Арабских Эмиратах, Уругвае и Узбекистане.

PISA 2025 подтвердила, что социально-экономическое положение семей учащихся тесно связано с их достижениями. В среднем по странам ОЭСР социально-экономический статус определял 12% внутристрановых различий в научных достижениях.
37% неблагополучных учеников показали низкие результаты по естественным наукам, по сравнению с 12% учеников из семей с высоким СЭС.
В период с 2022 по 2025 год сокращение социально-экономических разрывов в достижениях в значительной степени отражало снижение результатов среди учеников из благополучных семей, а не улучшение среди неблагополучных. В естественных науках результаты учеников из неблагополучных семей оставались стабильными, тогда как успешность благополучных снизилась на 8 пунктов. По чтению успеваемость неблагополучных учеников снизилась на 4пункта, по сравнению с падением на 20 пунктов среди благополучных учеников. В математике успехи учеников из благополучных семей снизились на 14 пунктов, тогда как изменения среди неблагополучных учеников не были статистически значимыми. Некоторые системы образования одновременно демонстрируют инклюзивность, социально-экономическую справедливость и высокие результаты: Китай (Пекин, Шанхай, Цзянсу и Чжэцзян), Канада, Эстония, Ирландия, Япония, Корея и Маао (Китай).

Что касается гендерных различий, то девочки в среднем превосходили мальчиков по чтению на 30 пунктов, а мальчики - на 13 баллов девочек по математике. В в естественнонаучной грамотности различия не проявились отчетливо, хотя девочки показали на 12 баллов выше среди учеников с наихудшими результатами, а мальчики - на 10 баллов выше среди самых успешных учеников.

Миграция российских учителей между регионами: кейсы и экспертные мнения https://iz.ru/2159864/sergei-gurianov/peremena-mest-kak-regiony-peremanivaiut-uchitelei-drug-u-druga

Заявление министров образования об использовании ИИ в образовании представлено 8 сентября в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже, в рамках Недели цифрового образования - 2026

Министры более 25 стран со всего мира признают, что ИИ глубоко меняет образование: мышление учащихся, профессиональные суждения учителей и подходы к оценке обучения. ИИ способен расширить доступ и поддержать учащихся, но лишь при целенаправленном управлении, человеческом участии и должной подготовке. При этом обучение теряет смысл там, где ИИ подменяет человеческие отношения и суждение.

Министры в своем заявлении сформулировали восемь приоритетов для действий:

1. Вернуть общественные интересы. Обеспечить аудит систем ИИ, переносимость данных и общественный контроль - в том числе когда системы попадают к учащимся бесплатно, через пожертвования или соглашения с поставщиками.

2. Защитить критическое мышление. Разрабатывать и использовать ИИ, который побуждает рассуждать и использовать когнитивные способности человека, и вкладываться в компетенции учителей и учащихся, опираясь на две рамочные концепции ЮНЕСКО по ИИ.

3. Укрепить самостоятельность учителей. Инвестировать в их подготовку и развитие, дать им право решать, какие системы использовать в классе. ИИ должен поддерживать учителя, а не заменять его профессиональный вклад и суждение.

4. Учитывать возраст и развитие. Продвижение ИИ должно учитывать возраст и особенности развития учащихся, защищать права детей и молодёжи - с правом приостановить или прекратить использование ИИ в случае необходимости.

5. Управлять данными в общественных интересах. Признавать учащихся и учителей носителями прав на свои данные и вовлекать их в решения о системах, которые эти данные собирают.

6. Заложить равенство и инклюзивность в дизайн. Делать системы с использованием ИИ инклюзивными и многоязычными, оценивать их с учётом языков, возможностей и контекстов тех, кто будет ими пользоваться.

7. Считать полную стоимость. До внедрения ИИ учитывать общие затраты, отдавая предпочтение совместимости, переносимости и открытому коду.

8. Объединить усилия. Наращивать потенциал управления ИИ на национальном и региональном уровнях, чтобы ни одна система образования не осталась один на один с концентрированным предложением поставщиков.
Заявление такде содержит
обращение к поставщикам: предоставлять доказательства пользы ИИ для образования до внедрения, делать свои системы объяснимыми и поддающимися аудиту, нести ответственность за причинённый вред.
https://www.unesco.org/en/articles/education-ministers-call-education-remain-common-good-age-ai-unescos-digital-learning-week

Запрет мобильных телефонов в школе "работает", но есть нюансы.
По данным исследования в США
после введения в школах запрета на использование мобильных телефонов, в течение 2025-2026 учебного года, по сообщениям подростков, использование телефонов в школе снизилось, но показатели в конце исследуемого периода выросли сравнительно с теми, что выявлены на первом этапе периода запретов.
Исследователи выдвигают следующие гипотезы: возможно, ученики научились обходить препятствия (например, специальные защитные чехлы, требования к шкафчикам) или стали чаще рисковать, нарушая правила, особенно если наблюдали мягкие или неравномерно применяемые последствия. Аналогично, учителя могли стать менее бдительными в течение года, поскольку акцент в начале года на рутине и процедурах в классе сменился акцентом на углубленное изучение материала
Наименьший рост использования телефонов наблюдался в школах со строгими правилами.
Даже в школах со строгими правилами большинство подростков сообщают об отсутствии влияния запрета на использование мобильных телефонов на их уровень счастья, уровень стресса, отношения с учителями и другие показатели благополучия.
При этом в начале периода запрета было больше тех, кто говорил о негативном влиянии и о его отсутствии.
Хотя доля подростков, считающих политику школ в отношении телефонов положительной, практически не изменилась (большинство изменений касались перехода от негативного восприятия к нейтральному), результаты подтверждают, что подростки понимают, что провести день без телефонов не так уж и сложно, как им казалось.
Мнение некоторых подростков о том, что школьная политика в отношении мобильных телефонов не повлияла на их благополучие и учебный процесс, может отражать ослабление этой политики в течение года. Однако в большинстве случаев
данные не подтверждают эту гипотезу, поскольку учащиеся, сообщавшие о меньшем контроле со стороны учителей в течение года, не продемонстрировали систематических или значимых изменений в отношении по сравнению с учащимися школ, где контроль был постоянным в течение всего года.
58% подростков заявили, что политика школы в отношении мобильных телефонов не повлияла на использование ими телефонов вне школы. Еще 12% сказали, что политика их школы фактически подтолкнула их к тому, чтобы использовать телефон вне школы меньше, чем они использовали бы в противном случае, а оставшиеся 30% сообщили, что используют телефон вне школы больше, чем они использовали бы в противном случае. Родители подростков в основном наблюдали ту жезакономерность: 78% сообщили об отсутствии изменений, 5% сообщили о меньшем использовании телефонов вне школы, чем в противном случае, и 17% сообщили о более активном использовании.
В целом, авторы исследования считают, что результаты опроса подтверждают необходимость дальнейшего внедрения и соблюдения ограничений на использование телефонов, включая строгий запрет на использование телефонов от звонка до звонка. Учащиеся стали меньше пользоваться телефонами и сообщили о более строгом соблюдении правил в школах, где такие ограничения были введены, и хотя подростки не были в восторге от ограничений на использование телефонов на каком-либо этапе, к концу года их негативное отношение к ним снизилось по сравнению с началом года на
Опрос было проведен в октябре 2025 года и мае 2026 года, и охватил репрезентативную выборку подростков США (из государственных, частных и чартерных школ).
Вопросы задавались о политике их школ в отношении использования мобильных телефонов и об их собственном опыте соблюдения этих правил в течение учебного года.
Исследования показывают, что запрет на использование мобильных телефонов снижает потребление телефонов учащимися (хотя и не до нуля), повышает успеваемость (хотя эффект варьируется в зависимости от возраста и предмета) и, после первоначального периода адаптации, не увеличивает количество дисциплинарных проблем у учащихся. https://www.brookings.edu/articles/a-year-later-what-teens-tell-us-about-school-cellphone-bans/

"Сегодня, когда олимпиадная подготовка из свободного соревнования талантов превратилась в требующую ресурсов индустрию образовательного спорта, действующие правила отбора требуют пересмотра.

Менять правила не значит отменять олимпиады или лишать победителей заслуженных льгот. Это значит активнее компенсировать неравенство доступа к подготовке.
Это необходимо обществу, которое стремится к пусть недостижимому, но все же идеалу — равенству возможностей для детей". https://www.forbes.ru/education/568358-talant-ne-vybiraet-adres-kak-olimpiady-usilivaut-neravenstvo-pri-postuplenii-v-vuzy