Во многих европейских странах учителей считают недостаточно высоко оплачиваемыми с учётом их уровня образования.
По данным ряда исследований, стартовая зарплата учителей примерно на 40 % ниже доходов других специалистов с высшим образованием, хотя по мере продвижения к верхней границе тарифной сетки разрыв сокращается.
В Европе по-прежнему сохраняется ярко выраженное географическое неравенство. Так в 2024/2025 учебном году Люксембург стал страной с самыми высокими учительскими зарплатами, как для начинающих педагогов, так и для тех, кто достиг вершин карьерной лестницы.
Герцогство выплачивало специалистам в начале карьеры от 55 000 до 62 000 евро в год; тем, кто находится на вершине карьерной лестницы - от 97 000 до 109 000 евро. На второй позиции, в зависимости от уровня, на котором работает педагог, и стадии его карьеры, оказались Нидерланды и Германия.
Словакия, Чехия и Венгрия стали странами ЕС с самыми низкими зарплатами учителей на пике карьеры.
В зависимости от уровня образования, в Словакии педагоги получают от 18 000 до 22 000 евро в год, тогда как в Венгрии и Чехии максимум составляет 27 000 евро. Между тем учителя в Греции и Словакии зарабатывали меньше всего в начале карьеры: их доход не превышал 17 000 евро в год.
https://ru.euronews.com/my-europe/2026/09/03/europe-in-motion-teachers-salaries

Когда в мозг въехал грузовик знаний: могут ли гаджеты приводить к нейродеградации | Forbes Life https://www.forbes.ru/forbeslife/567467-kogda-v-mozg-v-ehal-gruzovik-znanij-mogut-li-gadzety-privodit-k-nejrodegradacii

Число детей с особыми образовательными потребностями в школах Эстонии выросло, и сейчас они составляют треть всех учащихся. Доля детей с более сложными потребностями оставалась относительно стабильной на протяжении многих лет, но в называемой категории "легких" особых потребностей произошли значительные изменения - таких учеников стало намного больше.
В случаях СДВГ, расстройств аутистического спектра и подобных состояний школы , как правило , используют адаптированную учебную программаюу, но не всегда, - около 1,6 % школьников.
Дети с менее выраженными потребностями нуждаются в поддержке, но обычно они учатся в обычных классах и по закону не классифицируются как имеющие особые образовательные потребности.
Общая поддержка не имеет обязательной юридической силы и не меняет, например, объем финансирования, выплачиваемого муниципалитетам. При этом около 20 процентов учащихся объективно нуждаются в такой поддержке, которая предоставляется в повседневной школьной практике школьным психологом, логопедом или учителем специального образования посредством дополнительных занятий или другими способами.
https://news.err.ee/1610128279/one-third-of-students-have-special-educational-needs-and-require-support

Скорость социальных лифтов возникает уже в семье. Олеся Меркулова из ВШЭ в своём исследовании показывает, как уже в детстве семья закладывает социальное неравенство («Журнал социологии и социальной антропологии», №2, 2026).
Она посмотрела стратегии воспитания в семьях рабочего и среднего класса (где родители имеют высшее образование).
Рабочие семьи воспитывают детей по «вертикальной схеме» - с подчинением авторитетам и соблюдением иерархии, семьи среднего класса – по «горизонтальной схеме».
Вот как это отражается на поведении детей:

«Эти классовые различия в представлении о себе, сформированные воспитанием, влияют на воспроизводство неравенства опосредованным способом.
Дети, выросшие в семьях рабочего класса, часто не чувствуют себя достойными учиться в элитных вузах даже при условии высокой успеваемости в школе или колледже, а также не обращаются за помощью и боятся говорить о своём отставании, что уменьшает или даже нивелирует их достижения и попытки подняться по социальной лестнице.

Дети из семей среднего класса, когда сталкивались с трудностями, воспринимали учителей как ресурс для их решения, они не только гораздо чаще обращались за помощью, но и делали это требовательно и прямолинейно, не оставляя своих попыток, пока не получали её. В свою очередь, дети из рабочего класса рассчитывали только на себя, когда сталкивались с трудностями, тратили много времени и сил, не обращаясь за помощью, а в случае обращения делали это не прямо и тем более не требовательно, а завуалированным способом».

Проще говоря, дети из рабочих семей видели в учителя начальника, а дети из семей среднего класса – сервис по «горизонтальной схеме», без всякой иерархии.

Далее родители из семей среднего класса всеми силами старались поместить своих детей в особые школы, в том числе идя и по головам детей из рабочего класса:
«В России основным сюжетом в социологии неравенства является образовательный выбор детей в зависимости от социально-экономического статуса родителей. За этой связью стоят родительские ожидания от детей и их будущего. Родители среднего класса предполагают, что у их детей больше талантов и способностей, и учитывают это при выборе школ, в отличие от родителей рабочего класса, ограничивающих себя в выборе образовательных учреждений. Переходы в «хорошие школы» при равной успеваемости детей из семей среднего и рабочего класса оказываются возможными только для детей из семей среднего класса, а само разделение школ и университетов на «хорошие» и «плохие» и стремление попасть в «хорошие» места отражает динамику власти привилегированных родителей, которые стремятся вытеснить детей из менее обеспеченных семей, детей мигрантов и т.д. из «хороших школ». Это тоже отражается на жизненных шансах детей и подростков из непривилегированных семей».

Это исследование показывает, что уже на старте жизни у детей их двух страт сильно неравные возможности. И часто винить в аутсайдерстве только самих мужчин и женщин – несправедливо («мало старался», «не проявлял усердия» и т.п.)
Ну а если совсем упростить, то идеологически правые установки в отношении детей в нересурсных семьях – подчинение авторитетам, иерархия и т.п. – только усиливают их аутсайдерство, нересурсность.

Статья исследователей Института образования НИУ ВШЭ по результатам исследования восприятия школьной (не)успешности родителями и их детьми опубликована в новом номере журнала «Психологическая наука и образование» (Том 31. № 4). Школьная (не)успешность рассматривается через 3 компонента: дети (их успеваемость, когнитивные способности и мотивация), семья (родительская вовлеченность и поддержка) и школа (школьный климат и учительские практики). Как родители, так и дети отмечают важность школьного климата с дружеской атмосферой и возможностями для развития. Такой климат должен поддерживаться учительскими практиками – уважительным отношением к ученикам, ясным объяснением материала, индивидуальным подходом. Дружеские отношения и поддержка сверстников способствуют вовлеченности и мотивации. Семья поддерживает школьную успешность с помощью вовлеченности, включающей советы, контроль, эмоциональную поддержку и поощрения. Сотрудничество с родителями со стороны учителей положительно сказывается на школьной успешности ребенка, Важным также является и совместная работа родителя и ребенка, которая способствует не только успешному выполнению заданий, но и снижению тревожности. Исследование включало в себя анализ глубинных полуструктурированных интервью с родителями и детьми 5-х классов в рамках проекта «Лонгитюдное исследование факторов, влияющих на школьную неуспешность».

https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2026_n4/Britos_Akhmedjanova

ОЭСР представила результаты PISA 2025: "Учащиеся, готовые к будущему». Основное внимание в исследовании 2025 года уделяется успеваемости учащихся по основным предметам, а также их стремлению к обучению, самостоятельности, адаптивности и отношению к школе. В PISA 2025 приняли участие более 760 000 учащихся из 91 страны и региона. 
 Наилучшие показатели по всем трем видам грамотности продемонстрировали школьники Китая (Пекин, Шанхай, Цзянсу и Чжэцзян) и Сингапура. В десятку лучших образовательных систем также вошли Эстония, Япония, Корея, Макао (Китай), Тайвань и Великобритания.

В целом средние результаты стран ОЭСР по всем видам грамотности снизились. По естественным наукам средние баллы по странам ОЭСР с 2015 по 2025 годы умеренно снизились. По математике средние оценки снизились на 22 пункта между 2015 и 2025 годами. Более того средний уровень результатов был самым низким, когда-либо наблюдавшимся в исследованиях PISA. Общие показатели по читательской грамотности особенно резко снизились с предыдущего раунда исследования, включая навыки, которые наиболее важны в эпоху ИИ: оценка информации, установление связей между несколькими источниками и критическое мышление над прочитанным. Некоторые страны идут против этой тенденции. Внутри ОЭСР научные оценки выросли в Коста-Рике, Словацкой Республике, Турции и Великобритании. Среди стран, не входящих в ОЭСР, показатели также выросли в Камбодже, Сальвадоре, Грузии, Иордании, Монголии, Черногории, Филиппинах, Саудовской Аравии, Таиланде, Объединённых Арабских Эмиратах, Уругвае и Узбекистане.

PISA 2025 подтвердила, что социально-экономическое положение семей учащихся тесно связано с их достижениями. В среднем по странам ОЭСР социально-экономический статус определял 12% внутристрановых различий в научных достижениях.
37% неблагополучных учеников показали низкие результаты по естественным наукам, по сравнению с 12% учеников из семей с высоким СЭС.
В период с 2022 по 2025 год сокращение социально-экономических разрывов в достижениях в значительной степени отражало снижение результатов среди учеников из благополучных семей, а не улучшение среди неблагополучных. В естественных науках результаты учеников из неблагополучных семей оставались стабильными, тогда как успешность благополучных снизилась на 8 пунктов. По чтению успеваемость неблагополучных учеников снизилась на 4пункта, по сравнению с падением на 20 пунктов среди благополучных учеников. В математике успехи учеников из благополучных семей снизились на 14 пунктов, тогда как изменения среди неблагополучных учеников не были статистически значимыми. Некоторые системы образования одновременно демонстрируют инклюзивность, социально-экономическую справедливость и высокие результаты: Китай (Пекин, Шанхай, Цзянсу и Чжэцзян), Канада, Эстония, Ирландия, Япония, Корея и Маао (Китай).

Что касается гендерных различий, то девочки в среднем превосходили мальчиков по чтению на 30 пунктов, а мальчики - на 13 баллов девочек по математике. В в естественнонаучной грамотности различия не проявились отчетливо, хотя девочки показали на 12 баллов выше среди учеников с наихудшими результатами, а мальчики - на 10 баллов выше среди самых успешных учеников.

Миграция российских учителей между регионами: кейсы и экспертные мнения https://iz.ru/2159864/sergei-gurianov/peremena-mest-kak-regiony-peremanivaiut-uchitelei-drug-u-druga