Зачем люди сплетничают и придумывают слухи?
1. Реальный случай: люди становятся свидетелями уже свершившегося события: они не знают, что послужило отправной точкой, но знают непосредственный результат, который наблюдают.
2. Для примера возьмем случай пожара: загорелась крыша многоквартирного дома, загорелась изнутри, пострадали верхние квартиры и среди свидетелей было обнаружено неистовое количество специалистов по пожаротушению.
3. В связи с пожаром происходит распространение следующего нарратива: некоторая проститутка якобы курила на мансарде, была пьяной/уставшей, не затушила бычок, начался пожар.
4. Мифическую проститутку, как и факт положения бычка на деревянные перекрытия крыши непригодного для пожаротушения здания никто не видел.
5. Возникает вопрос: зачем нужен этот нарратив в виде слуха, который мгновенно подхватывается людьми и становится некоторой реальностью?
6. Начнем с нарратива: нарратив — суть повествование, которое определенным образом выражает некоторый сюжет. Сюжет — это связанная последовательность событий (т.е. череды изменений), которые обладают элементарной связной структурой: завязка → становление → развязка.
7. Завязка, становление и развязка отражают логику бытия вещей как таковых: это потенция (возможность), акт (процесс реализации возможности) и энтелехия (результат реализации в ее завершенности).
8. Перейдем к системам памяти в психическом аппарате. Вид декларативной (то есть доступной для сознания) памяти — это эпизодическая память: это буквально память на события. Важно, что само устройство психического аппарата предполагает хранение данных, которые запоминаются именно как события (для фактов реальности у нас есть отдельная память — семантическая).
9. Следовательно, свидетельство пожара, как и дальнейший слух о его причинах, задействуют эпизодическую память всех носителей данной истории.
10. Запись событий в эпизодическую память позволяет в дальнейшем (уже вне самого события) сознательно воспроизводить оное впечатление. Зачем это нужно? Мышление в отрыве от осмысляемого объекта позволяет продолжать обучение в рамках взаимодействия с ним. Это буквально виртуализированное обучение с возможностью модифицировать схемы поведения в отношении объекта.
11. Всё, что происходит в среде и нас, есть события, то есть череда изменений, где одно состояние объекта переходит в другое состояние объекта — внимание! — причинно.
12. Чтобы установить причинно-следственную связь между состоянием "а" и состоянием "б", нужна эпизодическая последовательность.
13. В описанном случае люди становятся свидетелями развязки: то есть они наблюдают результат каких-то событий (изменений), свидетелями которых они не были. Это как прийти на просмотр фильма к финалу.
14. В случае неопределенности и недостачи данных, происходит вероятностное задействование уже имеющихся записей опыта, которыми располагают субъекты. Это значит, что слух об опасно курящей проститутке был использован для того, чтобы заполнить "лакуну" сюжета: что именно и как привело к развязке в виде пожара?
15. До случившегося пожара уже был слух, что на верхних этажах погоревшего дома сдавались квартиры посуточно: отсюда в рамках ведущих нарративов вероятностной моделью целей, для которых такие квартиры снимаются, будет платное "диво дивное".
16. Таким образом событие обретает завершенную и причинно-следственную структуру. Такая структура в дальнейшем позволяет в схожих обстоятельствах быстро устанавливать причинно-следственные связи, что повышает предсказуемость для существ, которые целиком и полностью существуют в потоке событий.
17. Совершенно не обязательно, чтобы при этом причинно-следственная связь была всегда точной и строго соответствующей реальности: это, однако, не умаляет ее практической применимости.
1. Реальный случай: люди становятся свидетелями уже свершившегося события: они не знают, что послужило отправной точкой, но знают непосредственный результат, который наблюдают.
2. Для примера возьмем случай пожара: загорелась крыша многоквартирного дома, загорелась изнутри, пострадали верхние квартиры и среди свидетелей было обнаружено неистовое количество специалистов по пожаротушению.
3. В связи с пожаром происходит распространение следующего нарратива: некоторая проститутка якобы курила на мансарде, была пьяной/уставшей, не затушила бычок, начался пожар.
4. Мифическую проститутку, как и факт положения бычка на деревянные перекрытия крыши непригодного для пожаротушения здания никто не видел.
5. Возникает вопрос: зачем нужен этот нарратив в виде слуха, который мгновенно подхватывается людьми и становится некоторой реальностью?
6. Начнем с нарратива: нарратив — суть повествование, которое определенным образом выражает некоторый сюжет. Сюжет — это связанная последовательность событий (т.е. череды изменений), которые обладают элементарной связной структурой: завязка → становление → развязка.
7. Завязка, становление и развязка отражают логику бытия вещей как таковых: это потенция (возможность), акт (процесс реализации возможности) и энтелехия (результат реализации в ее завершенности).
8. Перейдем к системам памяти в психическом аппарате. Вид декларативной (то есть доступной для сознания) памяти — это эпизодическая память: это буквально память на события. Важно, что само устройство психического аппарата предполагает хранение данных, которые запоминаются именно как события (для фактов реальности у нас есть отдельная память — семантическая).
9. Следовательно, свидетельство пожара, как и дальнейший слух о его причинах, задействуют эпизодическую память всех носителей данной истории.
10. Запись событий в эпизодическую память позволяет в дальнейшем (уже вне самого события) сознательно воспроизводить оное впечатление. Зачем это нужно? Мышление в отрыве от осмысляемого объекта позволяет продолжать обучение в рамках взаимодействия с ним. Это буквально виртуализированное обучение с возможностью модифицировать схемы поведения в отношении объекта.
11. Всё, что происходит в среде и нас, есть события, то есть череда изменений, где одно состояние объекта переходит в другое состояние объекта — внимание! — причинно.
12. Чтобы установить причинно-следственную связь между состоянием "а" и состоянием "б", нужна эпизодическая последовательность.
13. В описанном случае люди становятся свидетелями развязки: то есть они наблюдают результат каких-то событий (изменений), свидетелями которых они не были. Это как прийти на просмотр фильма к финалу.
14. В случае неопределенности и недостачи данных, происходит вероятностное задействование уже имеющихся записей опыта, которыми располагают субъекты. Это значит, что слух об опасно курящей проститутке был использован для того, чтобы заполнить "лакуну" сюжета: что именно и как привело к развязке в виде пожара?
15. До случившегося пожара уже был слух, что на верхних этажах погоревшего дома сдавались квартиры посуточно: отсюда в рамках ведущих нарративов вероятностной моделью целей, для которых такие квартиры снимаются, будет платное "диво дивное".
16. Таким образом событие обретает завершенную и причинно-следственную структуру. Такая структура в дальнейшем позволяет в схожих обстоятельствах быстро устанавливать причинно-следственные связи, что повышает предсказуемость для существ, которые целиком и полностью существуют в потоке событий.
17. Совершенно не обязательно, чтобы при этом причинно-следственная связь была всегда точной и строго соответствующей реальности: это, однако, не умаляет ее практической применимости.
❤31🦄7👍6❤🔥5🤔2🫡2💘2😁1
Психология должна быть нацелена на решение психических задач. Есть точки пересечения между психоанализом и когнитивной психологией (их больше, чем может показаться, что бы кто ни говорил).
1. Нерешаемая задача подвергается вытеснению: в таком случае данная задача более не задействует ресурсы рабочей памяти (сознания). Снизу-вверх она более не загружается в рабочую память спонтанно. Сверху-вниз к ней более не может быть совершено сознательное обращение.
2. Нерешаемая задача — это далеко не всякая трудность: речь идет об аффективных (базовых эмоциональных) потребностях, обладающих высоким уровнем возбудимости. Простыми словами: если связанное с потребностью возбуждение угрожает перегрузкой (перевозбуждением нейронной системы), то психический аппарат совершает маневр, посредством которого данное возбуждение минимизируется.
3. Компромиссное образование — это любой доступный для психического аппарата способ минимизировать свободную энергию (возбуждение) в системе, работа которой подверглась вытеснению (торможению). В таком случае рабочая память (сознание) будут заниматься в основном продукцией компромиссного образования, а не той задачи, которая была вытеснена.
4. Например, если вытеснению подверглась задача, связанная с потребностью в близости с опорной фигурой, то в качестве компромиссного решения может быть навязчивый перфекционизм: что-то вроде установки типа "если я буду делать всё идеально, то меня будут любить". Как можно заметить, рабочая память такого человека будет забита вопросами перфекционизма, а не задачей близости, заботы и надежной связи.
5. Компромиссное образование носит автоматизированный характер: это процедурный процесс, привычка, фиксированная форма поведения, шаблон. Обычно, это крайне устойчивая и постоянная форма поведения. Как правило, попытки пересмотра перфекционизма как поведения (а) не поддаются особым изменениям и (б) оказывают различные формы сопротивления в виде логических доводов, почему это важно: это пресловутое "да, но...".
6. Канонический психоанализ (пусть и в более сложных терминах и моделях) предполагает, что вытесненное (та самая изначально нерешенная и отныне заблокированная задача) должно быть возвращено обратно в сознание (рабочую память) и получить переработку, то есть пересмотр, переосмысление. Иными словами, нужно вернуться к проблеме и найти ей решение с целью отыскать более надежный способ удовлетворять свои эмоциональные потребности.
7. В рамках описанного выше примера нужно вернуть задачу, связанную с потребностью в близости к опорной фигуре, обратно в рабочую память и разработать для этой задачи более оптимальное решение: так, чтобы потребность в привязанности удовлетворялась поведенчески, а не путем отвлечения в область перфекционизма.
8. В рамках психоанализа такой подход критиковался. Однако в рамках когнитивных наук такой подход, наоборот, разрабатывался. Например, шведский психолог Стеллан Олссон изучал психологический эффект "тупика": это состояние неспособности решить некоторую значимую проблему.
9. Олссон разработал теорию репрезентативных изменений. Решение задачи состоит из трех этапов: снятие ограничений, перекодирование и уточнение.
10. При снятии ограничений устраняются запреты на то, что может быть допустимым. В каноническом психоанализе это называлось сопротивлением, причем нередко источником такого сопротивления как раз и является вытеснение.
11. При перекодировании некоторые компоненты проблемы пересматриваются. В каноническом психоанализе это называлось изменением представления.
12. При уточнении в имеющееся представление добавляется новая информация. В каноническом психоанализе это называлось связыванием, или включением представления в сеть более крупных ассоциаций.
1. Нерешаемая задача подвергается вытеснению: в таком случае данная задача более не задействует ресурсы рабочей памяти (сознания). Снизу-вверх она более не загружается в рабочую память спонтанно. Сверху-вниз к ней более не может быть совершено сознательное обращение.
2. Нерешаемая задача — это далеко не всякая трудность: речь идет об аффективных (базовых эмоциональных) потребностях, обладающих высоким уровнем возбудимости. Простыми словами: если связанное с потребностью возбуждение угрожает перегрузкой (перевозбуждением нейронной системы), то психический аппарат совершает маневр, посредством которого данное возбуждение минимизируется.
3. Компромиссное образование — это любой доступный для психического аппарата способ минимизировать свободную энергию (возбуждение) в системе, работа которой подверглась вытеснению (торможению). В таком случае рабочая память (сознание) будут заниматься в основном продукцией компромиссного образования, а не той задачи, которая была вытеснена.
4. Например, если вытеснению подверглась задача, связанная с потребностью в близости с опорной фигурой, то в качестве компромиссного решения может быть навязчивый перфекционизм: что-то вроде установки типа "если я буду делать всё идеально, то меня будут любить". Как можно заметить, рабочая память такого человека будет забита вопросами перфекционизма, а не задачей близости, заботы и надежной связи.
5. Компромиссное образование носит автоматизированный характер: это процедурный процесс, привычка, фиксированная форма поведения, шаблон. Обычно, это крайне устойчивая и постоянная форма поведения. Как правило, попытки пересмотра перфекционизма как поведения (а) не поддаются особым изменениям и (б) оказывают различные формы сопротивления в виде логических доводов, почему это важно: это пресловутое "да, но...".
6. Канонический психоанализ (пусть и в более сложных терминах и моделях) предполагает, что вытесненное (та самая изначально нерешенная и отныне заблокированная задача) должно быть возвращено обратно в сознание (рабочую память) и получить переработку, то есть пересмотр, переосмысление. Иными словами, нужно вернуться к проблеме и найти ей решение с целью отыскать более надежный способ удовлетворять свои эмоциональные потребности.
7. В рамках описанного выше примера нужно вернуть задачу, связанную с потребностью в близости к опорной фигуре, обратно в рабочую память и разработать для этой задачи более оптимальное решение: так, чтобы потребность в привязанности удовлетворялась поведенчески, а не путем отвлечения в область перфекционизма.
8. В рамках психоанализа такой подход критиковался. Однако в рамках когнитивных наук такой подход, наоборот, разрабатывался. Например, шведский психолог Стеллан Олссон изучал психологический эффект "тупика": это состояние неспособности решить некоторую значимую проблему.
9. Олссон разработал теорию репрезентативных изменений. Решение задачи состоит из трех этапов: снятие ограничений, перекодирование и уточнение.
10. При снятии ограничений устраняются запреты на то, что может быть допустимым. В каноническом психоанализе это называлось сопротивлением, причем нередко источником такого сопротивления как раз и является вытеснение.
11. При перекодировании некоторые компоненты проблемы пересматриваются. В каноническом психоанализе это называлось изменением представления.
12. При уточнении в имеющееся представление добавляется новая информация. В каноническом психоанализе это называлось связыванием, или включением представления в сеть более крупных ассоциаций.
❤25❤🔥8👍5🫡5
Поговорим о мести на примерах с Мизу, Элли и Джоэлом.
1. Месть — это намеренное причинение вреда другому человеку с целью ответить ему за причиненным им ущерб.
2. Динамически месть можно описать как влечение со своим источником (система ярость), давлением (уровнем возбуждения), целью (вредительство или уничтожение), объектом (человеком, причинившим вред) и специфическим действием (набором актов, осуществляющих событие). Следовательно, удовлетворением влечения будет достижение цели влечения, т.е. свершившееся событие в определенных параметрах (объект уничтожен или страдает).
3. В классических и популярных сюжетах акт мести сводится к двум исходам: отмщение достигнуто, и субъект удовлетворен; отмщение достигнуто, но субъект неудовлетворен (отметем сюжеты с неуспехом).
4. Достижение или недостижение удовольствия от акта возмездия напрямую зависит от первичности или вторичности побуждения мстить.
5. Если потребность в отмщении первичная, или относительно самостоятельна, то субъект при достижении цели будет удовлетворен. Даже несмотря на то, что месть возникает в ответ на какой-то причиненный ущерб (поражение, лишение).
6. Если потребность в отмщении вторична, или несамостоятельна, то субъект при достижении цели не будет удовлетворен. В таком случае мы наблюдаем невротическую форму возмездия, которая играет роль компромиссного образования: субъект встает на путь возмездия, чтобы снизить свободную энергию в системе ярость, которая активируется при острейшей фрустрации.
7. Неудовольствие от возмездия может быть отягчено амбивалентностью в отношении объекта, которому мстят: в таком случае объект отмщения — это человек, который, с одной стороны, ценен, а, с другой стороны, ненавидим.
8. Чувство вины, возникающее в результате мстительных актов, может указывать на ценность объекта, которому мстят: это буквально проявление ярости в отношении значимого человека (кто бы то ни был).
9. Вторичную форму возмездия хорошо отразили в "Голубоглазом самурае": действия Мизу — это иннервация из системы привязанности в систему ярости, своего рода протест, достижение целей которого не приносит удовольствия, потому что (а) система привязанности остается неудовлетворенной и (б) система ярости теряет объект для дальнейшей разрядки.
10. Неубедительной является история в "The Last of Us II", в которой Элли в последний момент отказывается от акта возмездия над Эбби без основательных на то причин: поскольку образ Эбби в разуме Элли не заполняется данными о схожести их ситуации (эффект близнецов), то не возникает перенесения привязанности к "похожей на меня" фигуре, знающей "такое же страдание" и проделавшей "такой же путь". Иными словами, Эбби изначально суть образ, который появился из ниоткуда и экстремально жестоко лишил центральной опорной фигуры, за которую Элли (напомню) боролась долго и болезненно. Иными словами, не было условий для того, чтобы образ Эбби в разуме Элли принял амбивалентный характер, где "с одной стороны, я тебя ненавижу, но, с другой стороны, я тебя понимаю, потому что ты такая же, как я".
11. Случай самого Джоэла, во многом остающийся за кадром, показывает другую ситуацию: это невозможность отомстить объекту, который лишил его дочери, что приводит к образованию хронического и зацикленного набора косвенный актов возмездия всему, что ассоциативно связано. Символическое воспроизведение ситуации, случившееся в заброшенной больнице, дало возможность разрядить и закрыть потребность в "удалении угрожающего объекта" (в лице Марлин) и в "спасении дочери" (в лице Элли).
1. Месть — это намеренное причинение вреда другому человеку с целью ответить ему за причиненным им ущерб.
2. Динамически месть можно описать как влечение со своим источником (система ярость), давлением (уровнем возбуждения), целью (вредительство или уничтожение), объектом (человеком, причинившим вред) и специфическим действием (набором актов, осуществляющих событие). Следовательно, удовлетворением влечения будет достижение цели влечения, т.е. свершившееся событие в определенных параметрах (объект уничтожен или страдает).
3. В классических и популярных сюжетах акт мести сводится к двум исходам: отмщение достигнуто, и субъект удовлетворен; отмщение достигнуто, но субъект неудовлетворен (отметем сюжеты с неуспехом).
4. Достижение или недостижение удовольствия от акта возмездия напрямую зависит от первичности или вторичности побуждения мстить.
5. Если потребность в отмщении первичная, или относительно самостоятельна, то субъект при достижении цели будет удовлетворен. Даже несмотря на то, что месть возникает в ответ на какой-то причиненный ущерб (поражение, лишение).
6. Если потребность в отмщении вторична, или несамостоятельна, то субъект при достижении цели не будет удовлетворен. В таком случае мы наблюдаем невротическую форму возмездия, которая играет роль компромиссного образования: субъект встает на путь возмездия, чтобы снизить свободную энергию в системе ярость, которая активируется при острейшей фрустрации.
7. Неудовольствие от возмездия может быть отягчено амбивалентностью в отношении объекта, которому мстят: в таком случае объект отмщения — это человек, который, с одной стороны, ценен, а, с другой стороны, ненавидим.
8. Чувство вины, возникающее в результате мстительных актов, может указывать на ценность объекта, которому мстят: это буквально проявление ярости в отношении значимого человека (кто бы то ни был).
9. Вторичную форму возмездия хорошо отразили в "Голубоглазом самурае": действия Мизу — это иннервация из системы привязанности в систему ярости, своего рода протест, достижение целей которого не приносит удовольствия, потому что (а) система привязанности остается неудовлетворенной и (б) система ярости теряет объект для дальнейшей разрядки.
10. Неубедительной является история в "The Last of Us II", в которой Элли в последний момент отказывается от акта возмездия над Эбби без основательных на то причин: поскольку образ Эбби в разуме Элли не заполняется данными о схожести их ситуации (эффект близнецов), то не возникает перенесения привязанности к "похожей на меня" фигуре, знающей "такое же страдание" и проделавшей "такой же путь". Иными словами, Эбби изначально суть образ, который появился из ниоткуда и экстремально жестоко лишил центральной опорной фигуры, за которую Элли (напомню) боролась долго и болезненно. Иными словами, не было условий для того, чтобы образ Эбби в разуме Элли принял амбивалентный характер, где "с одной стороны, я тебя ненавижу, но, с другой стороны, я тебя понимаю, потому что ты такая же, как я".
11. Случай самого Джоэла, во многом остающийся за кадром, показывает другую ситуацию: это невозможность отомстить объекту, который лишил его дочери, что приводит к образованию хронического и зацикленного набора косвенный актов возмездия всему, что ассоциативно связано. Символическое воспроизведение ситуации, случившееся в заброшенной больнице, дало возможность разрядить и закрыть потребность в "удалении угрожающего объекта" (в лице Марлин) и в "спасении дочери" (в лице Элли).
👍32❤21🫡6❤🔥2🥰1🤡1🦄1
Рефлексия, социальные навыки и литература на тему.
1. В наиболее общем виде люди решают три глобальные задачи: пространственные (физическая среда), натуральные (живая среда) и социальные (человеческая среда).
2. Все три области требуют знаний и навыков: в частности, навыки можно понимать как набор зафиксированных в психическом аппарате шаблонов, которые при возникновении задачи можно применять автоматически и быстро.
3. Естественно, что не всякая задача (будь то пространственная, натуральная или социальная) может быть разрешена автоматически, поэтому требуется мышление.
4. При решении пространственных, натуральных и социальных задач задействуются разные типы мышления. Если человек хорошо соображает в пространственных задачах, это не значит, что он так же хорошо будет соображать при взаимодействии со всем живым (что растет, что ползает и т.п.). Если человек хорошо соображает в натуральных задачах, это не значит, что он так же хорошо будет соображать при взаимодействии с отдельными людьми или человеческими группами.
5. Для решения социальных задач требуется рефлексивное мышление, социальные знания и социальные же навыки.
6. Часто ментализацию определяют как способность представлять себе мысли, чувств и намерения других людей, а также собственные мысли, чувства и намерения (см. "Ментализация в психотерапии", К. Шарп, Д. Бевингтон). Однако здесь мы упираемся в "представление".
7. Понятие о рефлексивном мышлении предполагает не только способность представлять, но и решать социальную задачу, если она не может быть разрешена автоматически.
8. Очевидно, что рефлексивному мышлению, как и мышлению вообще, присущи те же универсальные логические операции.
9. Вместе с тем большинство защитных операций, выделяемых в психоанализе, отражают либо известные логические операции, либо известные риторические приемы.
10. Расщепление задействует принцип дизъюнкции (или/или). Идеализация задействует принцип гиперболы (преувеличения), в то время как обесценивание — литоты (преуменьшение). Смещение задействует принцип аналогии, при которой изначальная семантика смещается на ассоциированное явление. Это всё операции мышления.
11. Такие защиты как диссоциация (деперсонализация или дереализация) работают не в системе мышления, а в системе восприятия.
12. Рефлексивное мышление может быть сознательным (произвольным) и бессознательным (непроизвольным). В бессознательном смысле речь идет о шаблонах: во-первых, уже готовых шаблонов-убеждений; во-вторых, устойчивых шаблонов-операций.
13. Готовый шаблон-убеждение — это обычная "бирка": например, все люди хотят меня оттолкнуть.
14. Готовых шаблон-операция — это привычная логическая схема: например, склонность использовать проекцию, когда необходимо определить причинность происходящих событий. Тут немного сложнее: это не столько "бирка", сколько логическая операция, при которой человек помещает причинность либо в другого (проекция), либо в себя (интроекция). Логически - это расщепление (дизъюнкция) с установлением причинно-следственной связи.
15. Всё больше исследований показывает, что нарушения в работе системы DMN (сеть по-умолчанию) коррелирует с большинством психических расстройств (это, к слову, логично), а значительная часть времени, уходящая в психотерапии, направлена на развитие этой сети, или системы рефлексивного мышления (см. "Нейробиология психотерапии", Л. Козолино).
16. Люди со сниженной ментализацией, или дефицитарным рефлексивным мышлением, показывают достаточно низкие значения в области социальных отношений: им попросту сложно решать социальные задачи.
17. Трудности в решении социальных задач приводят к психопатологии (см. "Нейробиологические основания психоаналитической теории и терапии", М. Солмс). Это не так легкомысленно, как может показаться. В психическом аппарате существует 7 подтвержденных базовых аффективных (мотивационных) систем, каждая из которых плотно завязана (но не всегда сводится к этому полностью) на социальные взаимодействия (см. "The Archaeology of Mind", J. Panksepp).
1. В наиболее общем виде люди решают три глобальные задачи: пространственные (физическая среда), натуральные (живая среда) и социальные (человеческая среда).
2. Все три области требуют знаний и навыков: в частности, навыки можно понимать как набор зафиксированных в психическом аппарате шаблонов, которые при возникновении задачи можно применять автоматически и быстро.
3. Естественно, что не всякая задача (будь то пространственная, натуральная или социальная) может быть разрешена автоматически, поэтому требуется мышление.
4. При решении пространственных, натуральных и социальных задач задействуются разные типы мышления. Если человек хорошо соображает в пространственных задачах, это не значит, что он так же хорошо будет соображать при взаимодействии со всем живым (что растет, что ползает и т.п.). Если человек хорошо соображает в натуральных задачах, это не значит, что он так же хорошо будет соображать при взаимодействии с отдельными людьми или человеческими группами.
5. Для решения социальных задач требуется рефлексивное мышление, социальные знания и социальные же навыки.
6. Часто ментализацию определяют как способность представлять себе мысли, чувств и намерения других людей, а также собственные мысли, чувства и намерения (см. "Ментализация в психотерапии", К. Шарп, Д. Бевингтон). Однако здесь мы упираемся в "представление".
7. Понятие о рефлексивном мышлении предполагает не только способность представлять, но и решать социальную задачу, если она не может быть разрешена автоматически.
8. Очевидно, что рефлексивному мышлению, как и мышлению вообще, присущи те же универсальные логические операции.
9. Вместе с тем большинство защитных операций, выделяемых в психоанализе, отражают либо известные логические операции, либо известные риторические приемы.
10. Расщепление задействует принцип дизъюнкции (или/или). Идеализация задействует принцип гиперболы (преувеличения), в то время как обесценивание — литоты (преуменьшение). Смещение задействует принцип аналогии, при которой изначальная семантика смещается на ассоциированное явление. Это всё операции мышления.
11. Такие защиты как диссоциация (деперсонализация или дереализация) работают не в системе мышления, а в системе восприятия.
12. Рефлексивное мышление может быть сознательным (произвольным) и бессознательным (непроизвольным). В бессознательном смысле речь идет о шаблонах: во-первых, уже готовых шаблонов-убеждений; во-вторых, устойчивых шаблонов-операций.
13. Готовый шаблон-убеждение — это обычная "бирка": например, все люди хотят меня оттолкнуть.
14. Готовых шаблон-операция — это привычная логическая схема: например, склонность использовать проекцию, когда необходимо определить причинность происходящих событий. Тут немного сложнее: это не столько "бирка", сколько логическая операция, при которой человек помещает причинность либо в другого (проекция), либо в себя (интроекция). Логически - это расщепление (дизъюнкция) с установлением причинно-следственной связи.
15. Всё больше исследований показывает, что нарушения в работе системы DMN (сеть по-умолчанию) коррелирует с большинством психических расстройств (это, к слову, логично), а значительная часть времени, уходящая в психотерапии, направлена на развитие этой сети, или системы рефлексивного мышления (см. "Нейробиология психотерапии", Л. Козолино).
16. Люди со сниженной ментализацией, или дефицитарным рефлексивным мышлением, показывают достаточно низкие значения в области социальных отношений: им попросту сложно решать социальные задачи.
17. Трудности в решении социальных задач приводят к психопатологии (см. "Нейробиологические основания психоаналитической теории и терапии", М. Солмс). Это не так легкомысленно, как может показаться. В психическом аппарате существует 7 подтвержденных базовых аффективных (мотивационных) систем, каждая из которых плотно завязана (но не всегда сводится к этому полностью) на социальные взаимодействия (см. "The Archaeology of Mind", J. Panksepp).
3🔥17❤🔥7🤔4❤2🫡2👍1👎1
Об образовании... чего?
1. Понятие "образования" предполагает образование чего-то в чем-то. В результате обучения в психическом аппарата образуется что-то: это знания и навыки.
2. Знания и навыки фиксируются в системе памяти с целью дальнейшего воспроизведения при решении тривиальных (обыденных) и нетривиальных (необычных) задач.
3. В общем перед антропосом стоит три (!) категории задач: (а) пространственные задачи; (б) натуральные задачи; (в) социальные задачи.
4. На базовом (гештальтном, или целостном) уровне любой антропос каждодневно решает и пространственные, и натуральные, и социальные задачи.
5. По сути, общее образование должно предполагать получение этого общего уровня взаимодействия с физической средой, живой средой и социальной средой.
6. Над этим уровнем будет находиться онтология, которая позволяет выделять и понимать наиболее общие и базовые понятия для каждой области: например, субъект, объект, свойство, отношений, качество, количество, часть, целое, отдельное и т.п.
7. Я бы не разделял процесс общего образования на отдельные предметы, а затрагивал именно области в целом. Например, для решения пространственных задач нужны физические, геометрические, географические и т.п. знания; для решения натуральных задач нужны биологические, химические, хозяйственные и т.п. знания; для решения социальных задач нужны языковые, психологические, культурологические и т.п. знания.
8. Во всех этих случаях формируются навыки мышления: пространственного (логика физического мира), натурального (логика живого мира) и рефлексивного (логика социального мира).
9. Представим, что далее (после общего образования) антропос идет получать специальное образование. Специалист — это человек, способный решать нетривиальные задачи, которые на базовом уровне навыков (общих гештальтов) не могут быть разрешены. Понос от зеленой сливы — это тривиальная задача, которая разрешается относительно быстро и стремительно. Острая диарея от инфекции — это нетривиальная задача, которая не может быть решена абсорбентом и общением с унитазом. Здесь нужен специалист, способный спуститься на уровень ниже (уровень более детализированной специализации).
10. Получив общее образование во всех трех областях, антропос далее переходит на углубленный уровень изучения одной из этих областей: то есть он не идет сразу получать некоторую узкую специализацию (ибо желание поступить на клинического психолога — это от полного непонимания, чем занимаются клинические психологи, ведь откуда в школе человек может знать, что значит определять идеомоторную апраксию и зачем).
11. Вместо специализации "с ноги", антропос идет либо в Universitas Physica, либо в Universitas Naturae, либо в Universitas Socialis (при условии, что на уровне общего образования он ориентируется во всех них). И далее он более углубленно изучает, например, Universitas Socialis, то есть учится быть специалистом по решению социальных задач вообще (а их у антропоса дофигень).
12. Здесь еще нет узкой специализации: антропос лишь спускается на уровень ниже, получая ту общую базу, которая нужна всем специалистам по социальным задачам.
13. И вот уже далее он может понять, какой тип социальных задач он хочет решать: наука, образование, здоровье, культура и управление (это при условии, что на общем уровне Universitas Socialis он уже изучает все это в целостности).
14. Что мы предположительно получаем? Во-первых, это система в голове, а не калейдоскоп ничем не связанных знаний, большая часть которых не способствует решению ничего, кроме как бланков ответов. Во-вторых, это разные уровни детализации этой системы: начиная от тривиального уровня повседневности и заканчивая нетривиальным уровнем специалистов. В-третьих, физикалисты, натуралисты и гуманитаристы понимают друг друга и не делят территорию так, будто живут в саванне. В-четвертых, у гуманитарных (как и у прочих) специалистов (сюда я также отношу и врачей, к слову) на старте единая интеллектуальная база, что позволяет врачу и лингвисту вообще понимать друг друга.
15. Это не более чем фантазия :)
1. Понятие "образования" предполагает образование чего-то в чем-то. В результате обучения в психическом аппарата образуется что-то: это знания и навыки.
2. Знания и навыки фиксируются в системе памяти с целью дальнейшего воспроизведения при решении тривиальных (обыденных) и нетривиальных (необычных) задач.
3. В общем перед антропосом стоит три (!) категории задач: (а) пространственные задачи; (б) натуральные задачи; (в) социальные задачи.
4. На базовом (гештальтном, или целостном) уровне любой антропос каждодневно решает и пространственные, и натуральные, и социальные задачи.
5. По сути, общее образование должно предполагать получение этого общего уровня взаимодействия с физической средой, живой средой и социальной средой.
6. Над этим уровнем будет находиться онтология, которая позволяет выделять и понимать наиболее общие и базовые понятия для каждой области: например, субъект, объект, свойство, отношений, качество, количество, часть, целое, отдельное и т.п.
7. Я бы не разделял процесс общего образования на отдельные предметы, а затрагивал именно области в целом. Например, для решения пространственных задач нужны физические, геометрические, географические и т.п. знания; для решения натуральных задач нужны биологические, химические, хозяйственные и т.п. знания; для решения социальных задач нужны языковые, психологические, культурологические и т.п. знания.
8. Во всех этих случаях формируются навыки мышления: пространственного (логика физического мира), натурального (логика живого мира) и рефлексивного (логика социального мира).
9. Представим, что далее (после общего образования) антропос идет получать специальное образование. Специалист — это человек, способный решать нетривиальные задачи, которые на базовом уровне навыков (общих гештальтов) не могут быть разрешены. Понос от зеленой сливы — это тривиальная задача, которая разрешается относительно быстро и стремительно. Острая диарея от инфекции — это нетривиальная задача, которая не может быть решена абсорбентом и общением с унитазом. Здесь нужен специалист, способный спуститься на уровень ниже (уровень более детализированной специализации).
10. Получив общее образование во всех трех областях, антропос далее переходит на углубленный уровень изучения одной из этих областей: то есть он не идет сразу получать некоторую узкую специализацию (ибо желание поступить на клинического психолога — это от полного непонимания, чем занимаются клинические психологи, ведь откуда в школе человек может знать, что значит определять идеомоторную апраксию и зачем).
11. Вместо специализации "с ноги", антропос идет либо в Universitas Physica, либо в Universitas Naturae, либо в Universitas Socialis (при условии, что на уровне общего образования он ориентируется во всех них). И далее он более углубленно изучает, например, Universitas Socialis, то есть учится быть специалистом по решению социальных задач вообще (а их у антропоса дофигень).
12. Здесь еще нет узкой специализации: антропос лишь спускается на уровень ниже, получая ту общую базу, которая нужна всем специалистам по социальным задачам.
13. И вот уже далее он может понять, какой тип социальных задач он хочет решать: наука, образование, здоровье, культура и управление (это при условии, что на общем уровне Universitas Socialis он уже изучает все это в целостности).
14. Что мы предположительно получаем? Во-первых, это система в голове, а не калейдоскоп ничем не связанных знаний, большая часть которых не способствует решению ничего, кроме как бланков ответов. Во-вторых, это разные уровни детализации этой системы: начиная от тривиального уровня повседневности и заканчивая нетривиальным уровнем специалистов. В-третьих, физикалисты, натуралисты и гуманитаристы понимают друг друга и не делят территорию так, будто живут в саванне. В-четвертых, у гуманитарных (как и у прочих) специалистов (сюда я также отношу и врачей, к слову) на старте единая интеллектуальная база, что позволяет врачу и лингвисту вообще понимать друг друга.
15. Это не более чем фантазия :)
3❤26😁7👌3🫡3👍1💘1
Экзамен в автошколе. Курсант должен выполнить ряд задач, которые ему ставит экзаменатор (инспектор). Ранее курсант (вне экзамена) показывал хорошие результаты. В момент экзамена он тупит, ошибается и выдает совершенно неожиданные, рандомные и никем не понимаемые действия. Никто не понимает, что происходит и почему так.
1) В момент экзамена происходит активация системы СТРАХ (FEAR, правильнее было бы перевести на русский язык как УЖАС в виду особенностей языка).
2) Система FEAR является большой разветвленной нейронной сетью от центральной и латеральной миндалины к медиальному гипоталамусу и далее к дорсальному околоводопроводному серому веществу (PAG) и каудальному понтинному ретикулярному ядру.
3) Нейрохимически ее работа опосредуется глутаматом, ингибитором связывания диазепама, кортикорелином, холецистокинином, α-меланотропином и нейропептидом Y.
4) Это эволюционно древняя структура формировалась как функциональная система защиты от хищников. У всех млекопитающих есть общий набор реакций на специфические раздражители: например, все млекопитающие пугаются резкого звука или резкого появления какого-либо объекта рядом с ними. Есть и специфические реакции конкретного вида: например, мыши реагируют страхом просто на запах кошки.
5) У людей данная система достаточно иерархична: т.е. мы можем научаться бояться определенных вещей или явлений, даже более абстрактного типа.
6) Иронично, но курсант откликается на экзаменатора тонусом в системе СТРАХ. Это значит, что на самом базовом уровне он воспринимает экзаменатора как хищника. Это результат культурного научения, при котором педагог, врач и любой экзаменатор воспринимается как хищник.
7) Происходит это бессознательно (т.е. автоматически, нерефлексивно). Это значит, что в момент экзамена система FEAR (страх, ужас) переводит психический аппарат на первичный процесс обработки: быстро, сыро, автоматически, непроизвольно. Это состояние хорошо описывается избитой фразой из анекдота: "Думать некогда — трясти надо!" (с).
8) Система FEAR — древняя (есть у рептилий и птиц): она плохо рефлексируется и тормозится даже у антропосов с их мощной лобной корой.
9) Доминирующая задача этой системы — удалиться/спастись от хищника (на нижнем уровне) или дать агрессору удовлетворить свое садистическое влечение (на верхнем уровне), то есть дать ему то, что он хочет - садистическое наслаждение, при разрядке которого он теряет интерес и "как бы всё прекращается".
10) В этом состоянии курсант думает не о движении по дороге, а "бездумно" переходит в режим "замри или беги", с которым уже вынужден бороться сознательно, забивая рабочую память задачей подавить потребность в безопасности.
11) Откуда появляются рандомные и странные действия курсанта, которые он никогда на практике обучения не выполнял? Один из самых распространенных способов ухода от хищника среди млекопитающих является непредсказуемое, хаотичное, рандомное поведение (посмотрите, как кролик убегает от хищника), которое усложняет хищнику возможность прогнозировать траекторию.
12) Обычно курсанты более успешно начинают сдавать экзамен после нескольких попыток: происходит рассогласование предикции типа "меня сожрут", поскольку данного события не наступает (если только экзаменатор действительно не включает режим нападающего).
13) Каким бы ни был чутким и понимающим экзаменатор, он должен понимать, что перенос ожиданий со стороны курсанта — это (а) перенос культурного опыта и это (б) автоматизированный процесс. Иными словами, это бурный культурный опыт социальных контактов детей с педагогами и педагогическими учреждениями, после которых система FEAR (страх, ужас) становиться более активной и быстро откликающейся на социального хищника. Увы, это реалии среды.
14) Страх наиболее сложно переработать, поскольку система FEAR достаточно архаична: это значит, что она, во-первых, склонна работать быстро и столь же быстро обучаться (фобия — это мгновенное обучение); во-вторых, она имеет мало пересечений с лобной корой, что требует длительной работы человека над созданием таких нисходяще-тормозящих связей.
1) В момент экзамена происходит активация системы СТРАХ (FEAR, правильнее было бы перевести на русский язык как УЖАС в виду особенностей языка).
2) Система FEAR является большой разветвленной нейронной сетью от центральной и латеральной миндалины к медиальному гипоталамусу и далее к дорсальному околоводопроводному серому веществу (PAG) и каудальному понтинному ретикулярному ядру.
3) Нейрохимически ее работа опосредуется глутаматом, ингибитором связывания диазепама, кортикорелином, холецистокинином, α-меланотропином и нейропептидом Y.
4) Это эволюционно древняя структура формировалась как функциональная система защиты от хищников. У всех млекопитающих есть общий набор реакций на специфические раздражители: например, все млекопитающие пугаются резкого звука или резкого появления какого-либо объекта рядом с ними. Есть и специфические реакции конкретного вида: например, мыши реагируют страхом просто на запах кошки.
5) У людей данная система достаточно иерархична: т.е. мы можем научаться бояться определенных вещей или явлений, даже более абстрактного типа.
6) Иронично, но курсант откликается на экзаменатора тонусом в системе СТРАХ. Это значит, что на самом базовом уровне он воспринимает экзаменатора как хищника. Это результат культурного научения, при котором педагог, врач и любой экзаменатор воспринимается как хищник.
7) Происходит это бессознательно (т.е. автоматически, нерефлексивно). Это значит, что в момент экзамена система FEAR (страх, ужас) переводит психический аппарат на первичный процесс обработки: быстро, сыро, автоматически, непроизвольно. Это состояние хорошо описывается избитой фразой из анекдота: "Думать некогда — трясти надо!" (с).
8) Система FEAR — древняя (есть у рептилий и птиц): она плохо рефлексируется и тормозится даже у антропосов с их мощной лобной корой.
9) Доминирующая задача этой системы — удалиться/спастись от хищника (на нижнем уровне) или дать агрессору удовлетворить свое садистическое влечение (на верхнем уровне), то есть дать ему то, что он хочет - садистическое наслаждение, при разрядке которого он теряет интерес и "как бы всё прекращается".
10) В этом состоянии курсант думает не о движении по дороге, а "бездумно" переходит в режим "замри или беги", с которым уже вынужден бороться сознательно, забивая рабочую память задачей подавить потребность в безопасности.
11) Откуда появляются рандомные и странные действия курсанта, которые он никогда на практике обучения не выполнял? Один из самых распространенных способов ухода от хищника среди млекопитающих является непредсказуемое, хаотичное, рандомное поведение (посмотрите, как кролик убегает от хищника), которое усложняет хищнику возможность прогнозировать траекторию.
12) Обычно курсанты более успешно начинают сдавать экзамен после нескольких попыток: происходит рассогласование предикции типа "меня сожрут", поскольку данного события не наступает (если только экзаменатор действительно не включает режим нападающего).
13) Каким бы ни был чутким и понимающим экзаменатор, он должен понимать, что перенос ожиданий со стороны курсанта — это (а) перенос культурного опыта и это (б) автоматизированный процесс. Иными словами, это бурный культурный опыт социальных контактов детей с педагогами и педагогическими учреждениями, после которых система FEAR (страх, ужас) становиться более активной и быстро откликающейся на социального хищника. Увы, это реалии среды.
14) Страх наиболее сложно переработать, поскольку система FEAR достаточно архаична: это значит, что она, во-первых, склонна работать быстро и столь же быстро обучаться (фобия — это мгновенное обучение); во-вторых, она имеет мало пересечений с лобной корой, что требует длительной работы человека над созданием таких нисходяще-тормозящих связей.
10❤41❤🔥10👍5🫡4
И вновь о школах психотерапии, брэндах и сопричастности социальному кружку.
1) Школы, ассоциации, социальные кружки и мнения не лечат.
2) Задача психотерапевта — помочь пациенту избавиться от страдания. От чего страдает пациент? От аффекта, или эмоциональной потребности (не все психические расстройства связаны строго с этим). Наличие хронического страдания указывает на то, что пациент по каким-то причинам не может это решить самостоятельно.
3) Для того, чтобы помочь пациенту, психотерапевту нужна в голове теоретическая система: то есть набор связных знаний и навыков. Теоретическая система должны быть адекватного уровня достоверности и адекватного уровня применимости. У вас может быть сколь угодно достоверная теория, но ее применение в живой практике может быть затруднено тупо ее объемом (в психолингвистике и когнитивистике это называют когнитивной нагрузкой/сложностью).
4) Такая система должна давать три общих представления: (а) о работе психического аппарата в норме; (б) о работе психического аппарата в патологии; (в) о работе психического аппарата в терапии.
5) Исходя из этого, мы должны строить свои вмешательства, основываясь не представлении о том, что должен делать психический аппарат страдающего субъекта, чтобы выйти из патологического режима работы и перейти в относительно нормальное состояние.
6) Среди факторов, которые причинно влияют на изменения, то есть позволяют переходить психическому аппарату в режим терапевтической работы, выделяют 5 штук: они хорошо изучены (см. "Общие факторы эффективной психотерапии", Оглс, Бейли).
7) Техники и прочая акробатика имеют смысл только с целью соблюдения и поддержания этих 5-ти факторов: то есть терапевтического альянса (от недоверия к доверию), мотивации (от отчаяния к уверенности), корректирующего опыта (от нерефлексивности к рефлексивности), инсайта (от непонимания к пониманию) и самоэффективности (от постоянства к изменению).
8) Изобилие брэндов создает информационный шум, дезориентацию и нередко веру пациента в то, что другой брэнд того же самого поможет ему больше, чем имеющийся.
9) Изобилие терапевтических идентичностей (школа Васьки Кринжа или Машки Распутницы) убивает коммуникацию среди клиницистов, стимулируя ненужное соперничество и деление на свой/чужой. Это в первую очередь бьет по пациентам, которых перетягивают от ассоциации к ассоциации вместо того, чтобы им помогать.
10) Школы и направления нередко вообще могут не содержать в себе полноценной модели психического аппарата с адекватной достоверностью и применимостью в работе. Иными словами, мы начинаем что-то лечить, а что это такое и как оно должно работать, мы не знаем, но зато есть 100500+ техник использования стула.
11) Важны знания, навыки и данные (исследования), а не бирки. Важна прагматика: помочь человеку избавиться от страдания, а не соблюсти предписания институции или мнение авторитетного Петровича, трижды почетного члена всех членов.
1) Школы, ассоциации, социальные кружки и мнения не лечат.
2) Задача психотерапевта — помочь пациенту избавиться от страдания. От чего страдает пациент? От аффекта, или эмоциональной потребности (не все психические расстройства связаны строго с этим). Наличие хронического страдания указывает на то, что пациент по каким-то причинам не может это решить самостоятельно.
3) Для того, чтобы помочь пациенту, психотерапевту нужна в голове теоретическая система: то есть набор связных знаний и навыков. Теоретическая система должны быть адекватного уровня достоверности и адекватного уровня применимости. У вас может быть сколь угодно достоверная теория, но ее применение в живой практике может быть затруднено тупо ее объемом (в психолингвистике и когнитивистике это называют когнитивной нагрузкой/сложностью).
4) Такая система должна давать три общих представления: (а) о работе психического аппарата в норме; (б) о работе психического аппарата в патологии; (в) о работе психического аппарата в терапии.
5) Исходя из этого, мы должны строить свои вмешательства, основываясь не представлении о том, что должен делать психический аппарат страдающего субъекта, чтобы выйти из патологического режима работы и перейти в относительно нормальное состояние.
6) Среди факторов, которые причинно влияют на изменения, то есть позволяют переходить психическому аппарату в режим терапевтической работы, выделяют 5 штук: они хорошо изучены (см. "Общие факторы эффективной психотерапии", Оглс, Бейли).
7) Техники и прочая акробатика имеют смысл только с целью соблюдения и поддержания этих 5-ти факторов: то есть терапевтического альянса (от недоверия к доверию), мотивации (от отчаяния к уверенности), корректирующего опыта (от нерефлексивности к рефлексивности), инсайта (от непонимания к пониманию) и самоэффективности (от постоянства к изменению).
8) Изобилие брэндов создает информационный шум, дезориентацию и нередко веру пациента в то, что другой брэнд того же самого поможет ему больше, чем имеющийся.
9) Изобилие терапевтических идентичностей (школа Васьки Кринжа или Машки Распутницы) убивает коммуникацию среди клиницистов, стимулируя ненужное соперничество и деление на свой/чужой. Это в первую очередь бьет по пациентам, которых перетягивают от ассоциации к ассоциации вместо того, чтобы им помогать.
10) Школы и направления нередко вообще могут не содержать в себе полноценной модели психического аппарата с адекватной достоверностью и применимостью в работе. Иными словами, мы начинаем что-то лечить, а что это такое и как оно должно работать, мы не знаем, но зато есть 100500+ техник использования стула.
11) Важны знания, навыки и данные (исследования), а не бирки. Важна прагматика: помочь человеку избавиться от страдания, а не соблюсти предписания институции или мнение авторитетного Петровича, трижды почетного члена всех членов.
1❤30✍9👏5🫡3
Давайте про явление переноса (и контр-переноса) без мистики и пасьянсов?
1. В психическом аппарате есть система памяти: узлы памяти в общем и целом состоят из знаний и навыков (опыта), которые модулируют работу влечений (потребностей).
2. Восприятие какого-либо события, вещи или свойства вещи связывается с имеющимися узлами памяти (полученными в прошлом опыте), что позволяет (а) определить, что это такое, и (б) обозначить для себя смысл и ценность того, что мы видим.
3. В узком смысле перенос — это когда пациент на сеансе при взаимодействии со своим аналитиком применяет знания и навыки, полученные в других отношениях.
4. В широком смысле перенос — это вообще применение человеком любых навыков и знаний в отношении новых объектов: например, если у вас есть навык пользования вилкой, вам не придется заново учиться обращаться с каждой новой вилкой.
5. Из этого следует, что в широком смысле любой человек, приходя на сеанс к аналитику, уже начинает задействовать имеющийся в его фонде памяти опыт, полученный с кем-то ранее.
6. Ничего удивительного, что преобладать будет ранний опыт привязанностей к опорным фигурам, поскольку базовый опыт взаимодействия с людьми у ребенка тренируется обычно с мамой и папой (плюс-минус периферическое окружение).
7. Это не значит, что пациент оторвался от реальности и не различает аналитика и маму/папу. Это значит, что на маме и папе пациент некогда натренировал готовые, автоматизированные, быстро извлекаемые и нерефлексируемые шаблоны.
8. Например, попытки добиться положительной расположенности значимой фигуры могли приводить к конфликту: значимая фигура могла избегать или игнорировать, что приводило к сигналу ошибки и простому выводу, что так делать не надо. Вместо этого лучше делать по-другому: не отягощать, не отсвечивать, не нагружать, не требовать. И вот аналитик молчит, выражая готовность слушать. Пациент в этот момент не думает и не рефлексирует, потому что не надо: уже есть готовый шаблон. Что он делает? Не отсвечивает. Занавес. Это перенос навыка с одного объекта на другой (категориально пересекаемый с первым).
9. Контр-перенос понимается как отклик уже аналитика на такой перенос пациента. Из этого часто поздние аналитики пытались выводить какую-то магическую магию в виде бессознательного переживания тех чувств, которые якобы переживал родитель пациента или сам пациент в контакте с родителем. Други мои, не надо этого спиритизма. Фокус на контр-переносе нужен в первую очередь для того, чтобы не начать его отыгрывать автоматически, даже если очено хочется. Это, собственно, отличает специалиста от собутыльника.
10. Наличие контр-переноса совершенно не значит, что пациент намеренно (пусть и бессознательно) вызывает именно это чувство. Други мои сердечные! Бессознательное слишком процедурно и быстро работает, чтобы строить столь сложные манипулятивно-прогностические конструкции с целью реализации какой-то архаичной диады мать-младенец в период первого месяца кормления грудью. Тут люди не всегда могут спланировать список продуктов, которые надо купить для супа...
11. Старик Фрейд, говоря о переносе, резонно-то предлагал: реализуем положительно-реалистичный перенос (когда пациент воспринимает аналитика именно как помощника), прорабатываем нереалистично-негативный перенос (когда пациент воспринимает аналитика именно как противника) и прорабатываем нереалистично-положительный перенос (когда пациент воспринимает аналитика именно как объект своего влечения). Всё почему? Всё потому, что последние два уводят от цели лечения: отказаться от невротического способа сброса своей потребности и отыскать надежный способ ее удовлетворения. Всё.
1. В психическом аппарате есть система памяти: узлы памяти в общем и целом состоят из знаний и навыков (опыта), которые модулируют работу влечений (потребностей).
2. Восприятие какого-либо события, вещи или свойства вещи связывается с имеющимися узлами памяти (полученными в прошлом опыте), что позволяет (а) определить, что это такое, и (б) обозначить для себя смысл и ценность того, что мы видим.
3. В узком смысле перенос — это когда пациент на сеансе при взаимодействии со своим аналитиком применяет знания и навыки, полученные в других отношениях.
4. В широком смысле перенос — это вообще применение человеком любых навыков и знаний в отношении новых объектов: например, если у вас есть навык пользования вилкой, вам не придется заново учиться обращаться с каждой новой вилкой.
5. Из этого следует, что в широком смысле любой человек, приходя на сеанс к аналитику, уже начинает задействовать имеющийся в его фонде памяти опыт, полученный с кем-то ранее.
6. Ничего удивительного, что преобладать будет ранний опыт привязанностей к опорным фигурам, поскольку базовый опыт взаимодействия с людьми у ребенка тренируется обычно с мамой и папой (плюс-минус периферическое окружение).
7. Это не значит, что пациент оторвался от реальности и не различает аналитика и маму/папу. Это значит, что на маме и папе пациент некогда натренировал готовые, автоматизированные, быстро извлекаемые и нерефлексируемые шаблоны.
8. Например, попытки добиться положительной расположенности значимой фигуры могли приводить к конфликту: значимая фигура могла избегать или игнорировать, что приводило к сигналу ошибки и простому выводу, что так делать не надо. Вместо этого лучше делать по-другому: не отягощать, не отсвечивать, не нагружать, не требовать. И вот аналитик молчит, выражая готовность слушать. Пациент в этот момент не думает и не рефлексирует, потому что не надо: уже есть готовый шаблон. Что он делает? Не отсвечивает. Занавес. Это перенос навыка с одного объекта на другой (категориально пересекаемый с первым).
9. Контр-перенос понимается как отклик уже аналитика на такой перенос пациента. Из этого часто поздние аналитики пытались выводить какую-то магическую магию в виде бессознательного переживания тех чувств, которые якобы переживал родитель пациента или сам пациент в контакте с родителем. Други мои, не надо этого спиритизма. Фокус на контр-переносе нужен в первую очередь для того, чтобы не начать его отыгрывать автоматически, даже если очено хочется. Это, собственно, отличает специалиста от собутыльника.
10. Наличие контр-переноса совершенно не значит, что пациент намеренно (пусть и бессознательно) вызывает именно это чувство. Други мои сердечные! Бессознательное слишком процедурно и быстро работает, чтобы строить столь сложные манипулятивно-прогностические конструкции с целью реализации какой-то архаичной диады мать-младенец в период первого месяца кормления грудью. Тут люди не всегда могут спланировать список продуктов, которые надо купить для супа...
11. Старик Фрейд, говоря о переносе, резонно-то предлагал: реализуем положительно-реалистичный перенос (когда пациент воспринимает аналитика именно как помощника), прорабатываем нереалистично-негативный перенос (когда пациент воспринимает аналитика именно как противника) и прорабатываем нереалистично-положительный перенос (когда пациент воспринимает аналитика именно как объект своего влечения). Всё почему? Всё потому, что последние два уводят от цели лечения: отказаться от невротического способа сброса своей потребности и отыскать надежный способ ее удовлетворения. Всё.
👍20❤13❤🔥6🫡1
Рассуждения о статье "Neuroscience-based psychotherapy: A position paper" и критика "вегетативного" мышления.
Цитата: "Когда человек находится в безопасной ситуации и остро ощущает свою вовлечённость, может происходить выброс окситоцина, который поддерживает взаимность, эмпатию, сострадание и синхронизированное поведение, характерные для отношений между родителем и ребёнком (Schneiderman et al., 2012; Feldman, 2017)".
1. Здесь присутствует дуалистическая позиция относительно природы разума. Дуализм предполагает, что разум (психика) и тело (мозг) являются отдельными сущностями. Далее дуализм переходит к вопросу первичности: идеалистическая крайность позиционирует разум как то, что влияет на тело; материалистическая крайность позиционирует тело как то, что влияет на разум.
2. Классическая философия, а именно онтология, не рассматривает тело и разум (или мозг и психику) как отдельные вещи, поскольку "душа" (в онтологическом смысле) не является вещью, но и не порождается телом (мозгом). Душа — это организующий принцип живого вообще: тот "механизм", по которому живое самоорганизуется.
3. Когда ученый с дуалистической картиной мира рассматривает данные о метаболических процессах в мозге человека в момент какой-то деятельности этого человека, он автоматически разделяет обменные процессы и психическую работу. Если он занимает позицию более материалистическую, то делает вывод, что причиной эмпатии этого человека к другому человеку является повышение уровня окситоцина и пролактина.
4. Если подойти к вопросу целостно и рассматривать человека как живую активную систему, которая действует с целью получения приспособительного результата в соотношении со средой, то картина несколько меняется.
5. У субъекта есть потребности, есть память, есть восприятие, есть система моторного взаимодействия со средой и есть мышление, посредством которого он корректирует и перестраивает свою деятельность.
6. Следовательно, любое аффективное (эмоциональное) состояние субъекта — это его готовность действовать в определенном направлении для получения приспособительного результата. Это основы системной психофизиологии.
7. Выделение тех или иных гормонов или высвобождение тех или иных нейромедиаторов в таком случае не является причиной активности субъекта, а является аспектом этой активности, то есть самим состоянием.
8. Например, если в психическом аппарата активна система ЯРОСТЬ (RAGE), то ее работа опосредуется такими ресурсами как субстанцией Р, ацетилхолином и глутаматом. Адреналин не играет здесь ключевой роли, однако он также высвобождается в организме.
9. Схожая картина при активности системы СТРАХ (FEAR): ее работа опосредуется такими ресурсами как глутамат и нейропептидами, то есть ингибитором связывания диазепама, кортикорелином, холецистокинином, α-меланотропином и нейропептидом Y. Но выброс адреналина также будет, хотя он не играет роли в обменных процессах данной системы.
10. Всё потому, что субъект приходит в готовность действовать: ему либо надо бежать-спасаться, либо бить-крушить, что требует высокого тонуса и усилий.
11. Если пациент на сеансе с терапевтом находится в оборонительном состоянии, то пациент испытывает потребность в безопасности, которую, похоже, не может удовлетворить в отношениях с терапевтом. Здесь не окситоцин надо повышать, а решать проблему в области отношения данного субъекта к объектам внешней среды.
12. В этом смысле мы приходим к системному пониманию субъекта как чего-то, что не отделено от внешней среды, а потому его состояния и его активность напрямую связаны с отношением к этой самой среде.
13. Иными словами, низкий уровень окситоцина — это не причина недоверчивого отношения, а деталь ("запчасть") этого состояния, ее составной элемент.
14. В итоге: человек — не трава, а система более сложной не только самоорганизации, но и организации в отношении внешней среды, в том числе, кстати, и информационной.
15. Кстати, сведение эмоционального состояния к уровню какого-либо метаболита — это синекдоха: то есть помещение целого на место составной ее части.
Цитата: "Когда человек находится в безопасной ситуации и остро ощущает свою вовлечённость, может происходить выброс окситоцина, который поддерживает взаимность, эмпатию, сострадание и синхронизированное поведение, характерные для отношений между родителем и ребёнком (Schneiderman et al., 2012; Feldman, 2017)".
1. Здесь присутствует дуалистическая позиция относительно природы разума. Дуализм предполагает, что разум (психика) и тело (мозг) являются отдельными сущностями. Далее дуализм переходит к вопросу первичности: идеалистическая крайность позиционирует разум как то, что влияет на тело; материалистическая крайность позиционирует тело как то, что влияет на разум.
2. Классическая философия, а именно онтология, не рассматривает тело и разум (или мозг и психику) как отдельные вещи, поскольку "душа" (в онтологическом смысле) не является вещью, но и не порождается телом (мозгом). Душа — это организующий принцип живого вообще: тот "механизм", по которому живое самоорганизуется.
3. Когда ученый с дуалистической картиной мира рассматривает данные о метаболических процессах в мозге человека в момент какой-то деятельности этого человека, он автоматически разделяет обменные процессы и психическую работу. Если он занимает позицию более материалистическую, то делает вывод, что причиной эмпатии этого человека к другому человеку является повышение уровня окситоцина и пролактина.
4. Если подойти к вопросу целостно и рассматривать человека как живую активную систему, которая действует с целью получения приспособительного результата в соотношении со средой, то картина несколько меняется.
5. У субъекта есть потребности, есть память, есть восприятие, есть система моторного взаимодействия со средой и есть мышление, посредством которого он корректирует и перестраивает свою деятельность.
6. Следовательно, любое аффективное (эмоциональное) состояние субъекта — это его готовность действовать в определенном направлении для получения приспособительного результата. Это основы системной психофизиологии.
7. Выделение тех или иных гормонов или высвобождение тех или иных нейромедиаторов в таком случае не является причиной активности субъекта, а является аспектом этой активности, то есть самим состоянием.
8. Например, если в психическом аппарата активна система ЯРОСТЬ (RAGE), то ее работа опосредуется такими ресурсами как субстанцией Р, ацетилхолином и глутаматом. Адреналин не играет здесь ключевой роли, однако он также высвобождается в организме.
9. Схожая картина при активности системы СТРАХ (FEAR): ее работа опосредуется такими ресурсами как глутамат и нейропептидами, то есть ингибитором связывания диазепама, кортикорелином, холецистокинином, α-меланотропином и нейропептидом Y. Но выброс адреналина также будет, хотя он не играет роли в обменных процессах данной системы.
10. Всё потому, что субъект приходит в готовность действовать: ему либо надо бежать-спасаться, либо бить-крушить, что требует высокого тонуса и усилий.
11. Если пациент на сеансе с терапевтом находится в оборонительном состоянии, то пациент испытывает потребность в безопасности, которую, похоже, не может удовлетворить в отношениях с терапевтом. Здесь не окситоцин надо повышать, а решать проблему в области отношения данного субъекта к объектам внешней среды.
12. В этом смысле мы приходим к системному пониманию субъекта как чего-то, что не отделено от внешней среды, а потому его состояния и его активность напрямую связаны с отношением к этой самой среде.
13. Иными словами, низкий уровень окситоцина — это не причина недоверчивого отношения, а деталь ("запчасть") этого состояния, ее составной элемент.
14. В итоге: человек — не трава, а система более сложной не только самоорганизации, но и организации в отношении внешней среды, в том числе, кстати, и информационной.
15. Кстати, сведение эмоционального состояния к уровню какого-либо метаболита — это синекдоха: то есть помещение целого на место составной ее части.
❤🔥19❤15🔥2👍1🥰1🫡1
О патогенных узлах памяти, их выявлении и пересмотре.
1. Основа психотерапии — реконсолидация патогенного узла памяти, или переработка "ошибочного" представления (!). Это работает, если мы имеем дело с психоневрозом или психотравмой: они основаны на научении.
2. Представление здесь понимается в широком смысле как "схема", которая содержит в себе аффективный, перцептивный, моторный и рефлексивный компоненты.
3. Работа патогенного узла памяти, который модулирует аффект (эмоциональное влечение), не всегда очевидна: мы можем видеть поведенческую проблему, но какой именно психический конфликт она разрешает — ясно не сразу.
4. Обращающиеся за помощью люди жалуются на простые и сложные навязчивости: навязчивый аффект, навязчивое восприятие, навязчивые действия, навязчивые мысли или все вместе.
5. Навязчивые восприятия, навязчивые действия и навязчивые мысли — это то, как человек справляется с навязчивым аффектом, то есть активным эмоциональным влечением, которое при этом может быть как первичным, так и вторичным (отдельная тема).
6. Общая стратегия выявления патогенного узла памяти предполагает фокусировку внимания на трех аспектах: актуальная обстановка, в которой существует человек; его прошлый опыт, так или иначе связанный или ассоциирующийся с актуальной обстановкой; ведущий аффект с характерным для него восприятиями, действиями и рефлексией.
7. Иными словами, мы смотрим: что, как и зачем работает; в каком контексте оно работает; каково влияние прошлого опыта (то есть узлов в долговременной памяти) на эту работу.
8. Изменение патогенного представления — это пересмотр способов удовлетворения ведущего влечения. В рамках восприятия — пересмотр или расширение значения тех или иных явлений. В рамках действия — пересмотр или расширение специфических действий, которые задействуются при модуляции события. В рамках мышления — пересмотр или расширение специфических рефлексивных операций или готовых шаблонов, которые обычно защищают от рассогласования компромиссные образования: проще говоря, сохраняют постоянство патогенного поведения.
1. Основа психотерапии — реконсолидация патогенного узла памяти, или переработка "ошибочного" представления (!). Это работает, если мы имеем дело с психоневрозом или психотравмой: они основаны на научении.
2. Представление здесь понимается в широком смысле как "схема", которая содержит в себе аффективный, перцептивный, моторный и рефлексивный компоненты.
3. Работа патогенного узла памяти, который модулирует аффект (эмоциональное влечение), не всегда очевидна: мы можем видеть поведенческую проблему, но какой именно психический конфликт она разрешает — ясно не сразу.
4. Обращающиеся за помощью люди жалуются на простые и сложные навязчивости: навязчивый аффект, навязчивое восприятие, навязчивые действия, навязчивые мысли или все вместе.
5. Навязчивые восприятия, навязчивые действия и навязчивые мысли — это то, как человек справляется с навязчивым аффектом, то есть активным эмоциональным влечением, которое при этом может быть как первичным, так и вторичным (отдельная тема).
6. Общая стратегия выявления патогенного узла памяти предполагает фокусировку внимания на трех аспектах: актуальная обстановка, в которой существует человек; его прошлый опыт, так или иначе связанный или ассоциирующийся с актуальной обстановкой; ведущий аффект с характерным для него восприятиями, действиями и рефлексией.
7. Иными словами, мы смотрим: что, как и зачем работает; в каком контексте оно работает; каково влияние прошлого опыта (то есть узлов в долговременной памяти) на эту работу.
8. Изменение патогенного представления — это пересмотр способов удовлетворения ведущего влечения. В рамках восприятия — пересмотр или расширение значения тех или иных явлений. В рамках действия — пересмотр или расширение специфических действий, которые задействуются при модуляции события. В рамках мышления — пересмотр или расширение специфических рефлексивных операций или готовых шаблонов, которые обычно защищают от рассогласования компромиссные образования: проще говоря, сохраняют постоянство патогенного поведения.
👍15❤13🫡3