Bonjour les ami.e.s,
Bonne et heureuse année !

Moi, j'ai pris la bonne résolution de lire chaque jour de la littérature professionnelle, ne serait-ce que quelques pages. Je vais vous partager une de mes découvertes dans une publi suivante.

Et vous ? Avez-vous pris de bonnes résolutions cette année ?

Dans cet article, il s'agit du travail avec le langage émergent. Je reprends les 10 techniques proposées avec des exemples en français :

1. Reformulation explicite (immédiate ou différée)

La reformulation explicite consiste à proposer clairement une autre formulation, en indiquant ouvertement que la production de l’apprenant est incorrecte, inappropriée ou peu naturelle, avant de fournir une version plus adéquate.
Le professeur signale l’écart par des expressions comme :
« On ne dirait pas ça », « Ce n’est pas vraiment… », « On dit plutôt… ».

Exemples :
Apprenant : Il a pris une grande décision pour faire une fête.
Professeur : On ne dirait pas « prendre une décision pour faire une fête ». On dirait plutôt : il a décidé d’organiser une fête.

2. Recast (reformulation implicite)

Le recast est une reformulation par l’enseignant de tout ou partie de l’énoncé de l’apprenant, sans signaler explicitement l’erreur. Il intervient immédiatement après l’énoncé et reste implicite.

Exemples :

Apprenant : Hier je vais au cinéma.
Professeur : Ah oui, tu es allé au cinéma hier.

Apprenant : Il a beaucoup des amis.
Professeur : Oui, il a beaucoup d’amis.

3. Demande de clarification ou de confirmation

La demande de clarification indique que l’enseignant n’a pas compris, ou pas complètement compris; ou fait semblant de ne pas avoir compris ou bien voudrait tout simplement vérifier s’il a bien compris.
La demande de confirmation sert à vérifier une compréhension partielle.

Exemples :
Apprenant : Je travaille sur le droit de nationalité.
Professeur : Qu’est-ce que tu veux dire exactement par “le droit de nationalité” ?

Apprenant : Ils ont annulé le dossier.
Professeur : Tu veux dire qu’ils ont rejeté la demande ?

4. Feedback métalinguistique

Il s’agit d’un retour qui utilise le métalangage grammatical pour aider l’apprenant à corriger ou améliorer son énoncé.

Exemples :
Apprenant : Il a allé en France.
Professeur : Quel auxiliaire on utilise avec « aller » ?

Apprenant : Il est plus intelligent que moi fais.
Professeur : Tu as besoin de quel type de mot ici ? Un adjectif ou un verbe ou rien du tout ?

5. Élicitation

L’élicitation regroupe toutes les techniques permettant de faire produire la bonne forme ou le bon sens par l’apprenant lui-même : questions, pauses, phrases à trous, gestes, traduction, etc.

Exemples :
Apprenant : Il m’a donné un… comment dire…
Professeur : (silence + regard incitatif)
Apprenant : … un conseil.

Professeur : En espagnol tu dirais « asesoramiento ». En français ?
Apprenant : Conseil.

6. Extension

L’extension consiste à proposer ou faire produire d’autres façons de dire la même chose, ou des formes proches et utiles dans le contexte abordé.

Exemples :
Apprenant : Ils ont triché.
Professeur : Oui, on peut aussi dire ils ont copié ou ils ont regardé les réponses.

Apprenant : Je me suis réveillé tôt.
Professeur : On peut aussi dire je me suis levé tôt.

7. Recast interactionnel

Ici, l’enseignant reformule tout en poursuivant la communication, sans interrompre l’échange ni signaler d’erreur.

Exemples :
Apprenant : Je devais donner les papiers.
Professeur : Ah d’accord, donc tu devais les remettre. Et ensuite, qu’est-ce qui s’est passé ?
Apprenant : Ils me font attendre longtemps.
Professeur : Oui, ils t’ont fait attendre longtemps… Et comment tu as réagi ?

8. Rappel (recall)

Le rappel consiste à solliciter un mot ou une forme déjà vue auparavant.

Exemples :
Professeur : Tu te souviens du mot pour « very tired » en français ?
Apprenant : Épuisé.

Professeur : Quel verbe on avait utilisé pour parler de la demande de visa ?
Apprenant : Déposer.

9. Partage (sharing)

Le partage consiste à prendre une production intéressante d’un élève et à la diffuser au groupe.

Exemples :
Professeur : Quelqu’un a dit « une décision lourde de conséquences ». C’est une très bonne expression, écoutez tous.

Après un travail en binômes :
Plusieurs d’entre vous ont utilisé « au final » pour conclure, c’est très naturel.

Bonjour tout le monde,

Vous avez entendu parler de la méthode AIM ?

Je vous ai concocté un court résumé de l'article que j'avais lu à ce sujet.

AIM (Accelerated Integrated Method) est une approche du FLS créée au Canada (Ontario) par Wendy Maxwell pour répondre à la crise du bilinguisme et au décrochage des élèves en français.

Elle vise avant tout à créer un sentiment de réussite précoce, grâce à une acquisition rapide des bases pour communiquer, afin de développer la motivation à continuer l’apprentissage.

Elle s’appuie sur des recherches sur l’acquisition de la L1, le français fondamental, le Total Physical Response et la pédagogie du théâtre.

Son vocabulaire de haute fréquence est issu des observations sur la communication réelle en classe, notamment sur les unités lexicales (verbes pour la plupart des cas) les plus utilisées par les jeunes anglophones entre eux. Chaque mot est appris avec un geste préconçu par Wendy Maxwell, créant un ancrage sensorimoteur et limitant le recours à la L1; les verbes sont appris avec leurs entourages : soit, chunks et collocations.

Les élèves utilisent le français uniquement dès le premier cours, dans une immersion interactionnelle. J'ai trouvé une vidéo du premier cours d'après cette méthode

En ce qui concerne la progression, elle passe par la reformulation guidée (questions → récit → réécriture → extension).

La grammaire est intégrée à l’usage sans être enseignée comme fin en soi, car le but est une compétence fonctionnelle et fluide.

- La chaîne Youtube de la conceptrice
- Site officiel

Je viens vous partager un nouvel article que j'ai lu ce matin.

Dites-moi ce que vous en pensez dans les commentaires.

D’après Germain & Netten (2004), bien parler une langue ne signifie pas connaître des règles, mais être à la fois précis et à l’aise dans l’activité langagière. La précision et l’aisance sont donc les deux pôles centraux de l’apprentissage.

La précision ne se réduit pas au savoir grammatical : elle correspond à la capacité d’utiliser correctement le lexique, la grammaire, la prononciation, l’intonation et la pragmatique.

L’aisance n’est pas la vitesse, mais la capacité à mobiliser ces ressources automatiquement, sans blocage ni surcharge cognitive.

À l’oral, ces deux dimensions reposent sur la mémoire procédurale (les automatismes) : le cerveau n’a pas le temps d’appliquer des règles, il doit agir. C’est pourquoi la répétition, la correction immédiate, le travail sur le rythme et l’intonation sont décisifs. Et surtout : corriger ne suffit pas — il faut faire refaire, car c’est la répétition après correction qui crée l’apprentissage réel.

Enfin, l’aisance ne dépend pas tant du type d’exercice que de la manière dont l’enseignant intervient pendant que l’apprenant parle. Des interventions brèves, ciblées et respectueuses du flux favorisent l’automatisation ; des explications longues et des interruptions la bloquent.

Ce n’est donc pas l’activité qui crée l’aisance, mais la façon dont on la fait vivre.

Nouveau jour = nouvel article:)
Cette fois-ci sur l'acquisition de prononciation en langue étrangère

Detey & Durand (2021) montrent que l’apprenant n’acquiert pas des sons isolés, mais un système phonético-phonologique fait d’oppositions, de rythmes et de catégories perceptives qui permettent de comprendre, de parler… et même de lire.

Sans ce système, pas de lexique ni de grammaire stables.

La compréhension orale, la production, et l’accès à l’écrit reposent tous sur des représentations phonologiques solides. L’orthographe, en revanche, peut perturber la phonologie si elle arrive trop tôt.

La perception précède la production.

Les études montrent que les apprenants stabilisent d’abord les oppositions avant les détails de timbre, et que la répétition d’un bon modèle oral est plus efficace que la lecture (il s'est avéré que j'avais déjà fait une publication inspirée de cet article dans mon blog perso).

En didactique, cela confirme une idée clé : on entre dans la langue par l’oreille et la prosodie, pas par les lettres.

Qu'est-ce que je vous appooooooorte!!!

Qu’est-ce qu’on lit ? (présentation sur le site)

Un ouvrage collectif d’enseignant·e·s qui propose des lectures contemporaines (post-2016), testées en classe, pour le secondaire. Cela pourrait nous convenir à nous aussi. Jetez-y un coup d'oeil.

Des genres variés, des univers riches, et une vraie volonté de renouveler nos corpus de profs de FLE.

Brochure pdf à télécharger.

Le nouveau podcast dédié aux enseignants de français proposé par IF prof.

Quatre épisodes sont déjà disponibles sur Youtube, la durée moyenne est de 20 minutes, bonne écoute !

Si vous n'avez pas encore fait ça, tenez:) Quel sapin êtes-vous et pourquoi ?

Coucou les ami.e.s,
nouveau jour = nouvel article. Prêt.e.s ?

Effets de l’âge sur l’acquisition de la prononciation d’une seconde langue de Theo Bongaerts :

Les études présentées ici montrent qu’il y a à l’évidence un déclin dû à l’âge dans le
niveau finalement atteint dans la prononciation de L2 ; mais elles n’indiquent pas de
changement radical du potentiel d’apprentissage à un âge bien spécifique. Elles mettent
aussi en avant l’existence de facteurs personnels, comme l’intensité des contacts avec
L2 et l’intensité d’utilisation de L2 (relativement à L1), ou des combinaisons spécifiques
L2/L1 chez les apprenants d’une L2.

L’âge est donc lié à l’acquisition de la prononciation en L2, mais sans la déterminer de manière simple ni biologique.

Les apprenants plus jeunes bénéficient d’une plus grande plasticité perceptive (discrimination phonologique et prosodique), facilitant la construction de nouvelles catégories phonétiques. Mais leur avantage tient aussi — et parfois surtout — à la qualité de l’input : les enfants immigrés arrivant avant la scolarisation sont exposés à un input plus riche, plus varié et plus fonctionnel que les adultes ou les apprenants plus âgés. Il faut également tenir compte de l’usage réel de la L2 par rapport à la L1, ainsi que de la motivation des apprenants à acquérir une prononciation perçue comme authentique.

Chez les adultes, les difficultés de prononciation ne relèvent pas d’une incapacité physiologique, mais de la stabilisation du système phonético-phonologique de la L1, qui filtre perception et production en L2. La recherche confirme que la perception précède la production : sans un travail explicite sur l’écoute (rythme, intonation, oppositions pertinentes), les progrès articulatoires restent limités.

Sur le plan pédagogique, l’input oral de qualité, la répétition, la correction immédiate et le type de tâche (répétition > lecture) jouent un rôle bien plus déterminant que l’âge en lui-même.

P.S. j'avais déjà partagé certaines conclusions de cet article sur ma page perso

Paris sous la neige.

Adélaïde de la P'tite école du FLE a créé un mini texte “Paris sous la neige”, avec quelques questions, pour petits niveaux A1.

Si vous travaillez avec des enfants, ça peut vous servir.