Сейчас будет длинный текст. И, наверно, это только начало разговора. Большого и очень важного.

Углубился я тут в изучение фундаментальных основ учебного процесса. Точнее - попытался найти источники на теоретическую (научную) основу так называемой "концепции ЗУН" - фундаментной идеи триединства Знаний, Умений и Навыков.

Обнаружил, что само понятие ЗУНов упоминается везде и всюду, причем чаще всего качестве "устаревшей" концепции.
Но самое смешное, что концепции-то этих самых ЗУНов никто не высказал, судя по всему!

Ни в одной работе, признающей концепцию ЗУН "устаревшей" нет ни слова о её авторах. Иными словами, всевозможные Давыдовы и прочие Эльконины строили свои рассуждения на зыбкой почве собственных догадок о "развивающем обучении", как-бы опровергая "теорию ЗУН", но такой "теории" и не было!

Если я не прав - поправьте меня.

Продолжая исследовать этот вопрос я попробовал найти для себя хоть какие-то объяснения, что же такое эти самые "триединые Знания-Умения-Навыки" и пришел (с помощью публикаций д.т.н. С.А. Бояшовой и, отчасти - работ д.п.н В.С. Аванесова) к такой, сугубо приземленной (уж простите) почти физической, а точнее - кибернетической, трактовке ЗУНов, которая позволяет хотя-бы в первом приближении понять, что же лежит в основе учебного процесса.

Итак, ЗУН - это сугубо индивидуальное, произвольно приобретенное человеком (учеником) новообразование в нейронной сети неокортекса его головного мозга, возникающее в процессе приобретения жизненного опыта и усвоения знаний.

Тут каждое слово важно:

👉 произвольно приобретенное новообразование - это значит, возникшее по воле ученика (то есть преодолением, усилием, самоистязанием даже - учение есть труд и труд очень тяжкий)

👉 ЗУНы - есть нейронные связи и они сугубо индивидуальны, увязаны на особенности организма ученика, его психику, черты характера, социальное окружение, личный жизненный опыт, уже имеющиеся ЗУНы и пр. (поэтому одинаково научить разных людей попросту невозможно!)

👉 ЗУНы, как триединая система нейронных связей формируется по сложной, нелинейной траектории, когда даже уже приобретенные знания, умения и навыки в жизни постоянно уточняются и изменяются, влияют на соседние ЗУНы, усложняя и индивидуализируя сложнейшую систему сознания человека.

Словом, ЗУН - это такой очень живой, энергозатратный для его поддержания и развития, сугубо индивидуальный объект в мозгах.

Замечу важное (!!): ЗУН - это реально существующий в виде нейронных связей физический объект!! Своеобразная матрица связанных синапсами нейронов.

И для его формирования синапсы должны физически связать нейроны! Именно на эту работу (создание этих связей) мозг и потребляет огромную (по сравнению с иными органами нашего тела) энергию.
Именно поэтому учиться так непросто!
Именно поэтому дети (да и взрослые) отлынивают от учебы!

Именно поэтому учеба, а именно процесс целенаправленного формирование ЗУНов - это очень трудоемкий и тяжкий процесс, никак не способный быть "веселым" или "не напряжным".

Причем формируется каждый ЗУН по пути усвоения знаний (узнал что-то, осмыслил, осознал и понимаешь) - умений (научился применять это знание) и - навыков (довел применение навыков до автоматизма).

И, что интересно и важно: этот процесс цикличен и нелинеен! Именно благодаря этой нелинейности и цикличности мы учимся и развиваемся постоянно, совершенствуя свои нейронные связи и развивая навыки.

Или наоборот, на основании нового жизненного опыта или новых знаний - изменяем установившиеся ЗУНы.

Причем отказываемся от привычного еще более тяжело, чем приобретаем первичные знания!!

Нам же надо самим себе доказать, что потраченное ранее усилие на усвоение переставшего быть актуальным знания (а уж тем более навыка и привычки) не надо жалеть!

И вот теперь представьте себе. Если такая трактовка ЗУНов (мне она кажется очень стройной и простой) вдруг оказывается рядом с "системно-деятельностным подходом" или с теорией "метапредметных умений" - какая из концепций оказывается понятнее? 😉

Продолжение следует... Потому что дальше встает вопрос: а как же мы учимся в школе?

Михаил Богданов о том, почему возник этот канал и чем мы тут планируем заниматься...

Почему концепция ЗУН так важна?

Прежде всего - потому, что она позволяет выстроить педагогическую работу, сделать её осмысленной и осознанной.

Заметим сразу - под "педагогической работой" мы понимаем, прежде всего, массовую школьную практику. Именно массовую, не индивидуальную потому, что при классно-урочной системе и при массовом (потоковом) обучении учитель не в состоянии работать в режиме, в котором работает индивидуальный наставник. Помимо того, что цели такого обучения (массогового и индивидуального) - разнятся.

Отсюда следует, что ориентируясь на массовую школу, надо опираться на такой концептуальный подход, который сообразен и применим именно для неё.

Чем концепция ЗУНов технологически очень уместна именно для массового обучения?
Тем, что в её основе лежит потенциальная возможность квантования (расчленения) строго определенных в учебном плане дисциплин на знаниевые компоненты - темы изучаемых предметов, а также последовательность и сроки их освоения в рамках программы.

То есть, само наличие учебных программ и их содержание даёт нам возможность организации учебного процесса с контролем в виде оценки уровня усвоения ЗУН учащимися. ЗУН, определенные как элементы учебной дисциплины (понятия в предметной области, умения и навыки их применения) в этом случае становятся базовой единицей, мерилом, по которому можно выстраивать всю учебную работу учителя и школы.

Чем это отличается от существующей сегодня практики, ведь нам говорят, что есть ФГОС и, например, ВПР или ГИА строго соответствуют содержанию ФГОС?

Прблема в том, что это не так. И именно потому, что все попытки оценки знаний в существующей сегодня системе образования подчинены не задаче оценки результатов освоения программы (тем более, что программы разные!), а задачам создания отчетов о реализации этих программ.

Теория ЗУН, наоборот, позволяет построить стройную систему не только обучения, но и контроля результатов обучения, которая должна опираться на законы метрологии, примененные к педагогическим задачам.

В этой связи следует отметить, что нам надо условиться о педагогической МЕРЕ знания и о способе его измерения. Это - ключевой вопрос современной педагогики.

Отметим, что:

👉 меры измерения - это ВСЕГДА некие условные договоренности. Абсолютных мер не бывает (даже система СИ относительна длины окружности платены Земля и имеет пределы точности и применимости).

👉 мера ВСЕГДА имеет границы применимости и область применения. Градусником нельзя померить расстояние или вес. Равно как шкала измерения любого измерителя опирается на предельную точность измерения конкретных показателей. То есть ртутным градусником медицинским нет смысла мерить температуру в плавильной камере. И шаг измерения у инструмента, соответственно всегда подбирается под цель измерения

👉 если мы говорим про педагогические измерители, нам надо определиться с целями измерений и единицей меры. Такой единицей и может выступать ЗУН как базовая единица. Его можно мерить по проявлениям человеком степени наличия у него соответствующих знаний, умений и навыков.

Средства измерений можно подбирать сообразно задачам измерения.

👉 ЗУН, применительно к учебной деятельности (!! только к ней!) можно увязать на ключевые элементы учебной программы, квантуя ее на базовые единицы, которые и исследуем на наличие у человека - знает ли почему квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов (может ли объяснить, доказать), умеет это знание применить или делает это на автомате (за время, не объясняя)…

Словом, можно предложить ДОГОВОРИТЬСЯ, что для целей педагогической работы именно ЗУНы являются ключевым элементом формируемой нейронно-синаптической сети, наличие которых мы и исследуем по итогам обучения. И на их формирование работаем.

Разумеется, следует очень аккуратно выстроить эту систему, она должна иметь должные допуски, трактовка результатов должна опираться на контекст (личностный, эмоциональный, социальный и пр.).

Но без подобной опоры мы вообще ничего не можем делать и утверждать в педагогике.
Всё будет болтовней.

Продолжение следует…

Продолжаем исследовать ЗУНы.

На сей раз - в качестве единицы измерения усвоенных школьником знаний предписанной к изучению программы.

Возможный ответ на извечный педагогический вопрос - как оценить ученика и существует ли единица измерения в педагогике?

Возможна ли обоснованная и понятная единица меры, какая есть в иных, прежде всего, естественных науках?


Использованная литература:

Плужник А.Б., Широкова И.Г., Бояшова С.А., Вечерина О.И.

Опыт внедрения системы независимой оценки качества подготовки выпускников начальной школы в предметной области «Литературное чтение» // Образование как фактор развития интеллектуально-нравственного потенциала личности и современного общества: Материалы международной научной конференции, Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2015 г. -2015. - С. 120-124

Бояшова С.А.
Метрологический подход к понятию профессиональной компетентности специалиста // Известия высших учебных заведений. Приборостроение. -2009. - Т. 52. - № 9. - С. 82–85

Бояшова С.А.
Метрологическая основа построения автоматизированной системы тестирования // Известия высших учебных заведений. Приборостроение. -2009. - Т. 52. - № 5. - С. 82–84

аудиоверсия публикации "ЗУНы как мера знаний"

Вопрос о фундаментальных основаниях и целях, которые ставит перед собой система образования России стоит сегодня на повестке дня как никогда. Наметившаяся смена мирового уклада, формирование новых международных отношений указывает на то, что стоявшая до последнего времени целевая установка “войти в 10-ку лидеров мира по школьному образованию” становится эфемерной и неактуальной.

Обозначенный руководством страны и отрасли вектор на возвращение к “суверенной образовательной стратегии” заставляет нас задуматься о том, какая система образования нужна нам, каким целям она должна будет служить и какие задачи решать.

Для того чтобы говорить об этом, следует осмыслить уже пройденный путь построения системы массового начального и среднего образования, причем учесть опыт как отечественной педагогики и моделей организации работы школ, так и зарубежной.

В связи с этим мы начинаем публикацию обзоров литературы, статей, материалов научных журналов и аналитических записок, позволяющих оценить багаж полученного опыта с тем, чтобы осознанно и обоснованно предложить стратегию развития отечественного массового школьного образования.

В качестве первой такой публикации мы предлагаем обзор книги “Dumbing Down: The Crisis of Quality and Equity in a Once-Great School System — and How to Reverse the Trend” посвященной анализу шведских реформ образования за более, чем 100 лет, написанной Магнусом Хенрексоном и Йоханом Венстремом и вышедшей в свет в 2022 году. Оригинал книги можно почитать тут: https://www.ifn.se/en/publications/books/2022/2022-henrekson-wennstrom-dumbing-down/

В книге поднимается вопрос влияния выбранной общегосударственной парадигмы в образовании, уделяется внимание важности выбора институциональной философии образовательной политики шведской школьной системы для решения проблем снижения уровня знаний учащихся и обеспечения качественного образования. Авторы подчеркивают роль "взгляда на знания" как важнейшего института в любой школьной системе.

Классический взгляд на знания, ставящий в центр учебного процесса объективные знания, которые могут быть получены путем систематического изучения предметов и их преподавания компетентными учителями, был преобладающим в период модернизации образования. Однако вследствие реформ школьные системы приняли постмодернистский социально-конструктивистский взгляд на знания, который рассматривает все знания как субъективные и непередаваемые. Согласно этому взгляду, учеников поощряют учиться самостоятельно и развивать универсальные навыки критического мышления независимо от знаний, относящихся к конкретной области.

Авторы утверждают, что принятый в системе образования взгляд на знания является одним из самых фундаментальных институтов школьного образования и оказывает значительное влияние на успех образовательной системы. Они предполагают, что в зависимости от того, какой взгляд будет принят - классический или постмодернистский, система образования будет либо обеспечивать качественное образование, либо сталкиваться с проблемами. Далее более подробно рассматриваются эти различные взгляды на знание и их последствия для педагогической практики в школах.

Первоначально за обеспечение образования в Швеции отвечали местные приходские администрации и церковь. Однако со временем государство стало играть более активную роль в начальном и среднем школьном образовании, что привело к централизации. Начало этому периоду положил Закон о начальной школе 1842 года, за которым последовало введение национальной учебной программы в 1919 году и создание Шведского национального совета по образованию в 1920 году.

За период после Второй мировой войны до настоящего времени в Швеции произошли структурные изменения в организации шведского образования. К 1960-м годам государство полностью контролировало школьную систему, установив строгие правила и централизованное управление. В 1946 году была предложена система единых школ, которая, несмотря на академические недостатки, выявленные сравнительными тестами с существующей моделью, была всё же внедрена. В 1962 и 1969 годах были введены национальные учебные планы, которые подчеркивали активное участие учеников в процессе обучения и разрушали традиционные предметные дисциплины. В конце 1980-х - начале 1990-х годов были проведены значительные реформы, направленные на децентрализацию и рыночную трансформацию системы, передачу ответственности муниципалитетам и введение системы ваучеров. Некоммерческим и коммерческим организациям было разрешено управлять школами, что привело к росту числа независимых школ с одной стороны, и к инфляции школьных оценок, неуспеваемости и уменьшения посещаемости занятий с другой. Реформы были направлены на развитие конкуренции, индивидуальной ответственности и постмодернистского социально-конструктивистского подхода к знаниям. Однако внедрение этого подхода столкнулось с трудностями из-за организационной культуры учителей, и потребовалось время, чтобы новая идеология стала более распространенной. В учебном плане 2011 года было введено больше структуры, но по-прежнему подчеркивалась гибкость и субъективность образования, акцент делался на критическом мышлении и индивидуальном опыте.

В тексте также освещаются проблемы, с которыми сталкиваются школьные системы во многих западных странах, включая неутешительные посредственные результаты, растущие различия между школами и районами, а также влияние семейного положения и пола ученика на его успеваемость. Снижение привлекательности профессии учителя затрудняет набор высококвалифицированных преподавателей, в то время как потребность в хорошо образованных гражданах стала как никогда актуальной.

Для решения этих проблем авторы подчеркивают важность высококачественного образования. Они обсуждают необходимость создания эффективных моделей и инструментов для понимания и интерпретации реальности, особенно в условиях последствий пандемии коронавируса, изменения климата, старения населения, роста неравенства и потенциальных кризисов в области здравоохранения. Авторы утверждают, что в настоящее время существует консенсус относительно важности высококачественного образования не только для человеческого капитала, но и для самореализации личности, сохранения и развития культуры.

Далее в тексте ставятся вопросы о путях достижения высококачественного образования, причинах неудач во многих странах и возможных путях выхода из сложившейся ситуации. Авторы предлагают провести глубокий анализ опыта Швеции, чтобы пролить свет на эти фундаментальные вопросы. Шведская школьная система претерпела значительные изменения в образовательной политике, нормативно-правовой базе и национальных учебных программах, включая радикальную маркетизацию начального и среднего образования.

Авторы опираются на собственные исследования и работу различных коллег, отмечая поддержку, полученную от фондов и исследовательских программ. Они отмечают, что книга была написана в сложный период для шведской школьной системы, но приводят некоторые обнадеживающие признаки улучшения ситуации, которые стали возможны благодаря ограниченному возвращению к прежним традиционным для Швеции педагогическим техникам, предложенным в книге.

Мы запускаем публикацию серии статей, затрагивающих проблематику формальности подготовки к экзаменам в различных странах с игнорированием проверки понимания основ предметных знаний. В статье What maths A-level doesn’t necessarily give you автор описывает беседу с 17-летним юношей, который готовился к сдаче экзамена A-Level по математике, результаты которого принимаются в качестве вступительных в Великобритании. Несмотря на академическую успешность и хорошую математическую подготовку, в ходе беседы юноша продемонстрировал пробелы в своем понимании. Целью беседы было помочь юноше наверстать пропущенную по болезни работу, в частности, уделить внимание интегрированию логарифмических функций и интегрированию по частям.

Прежде чем приступить к изучению предложенных тем, мальчик задал вопрос о производной e^x и значении e. Это заставило автора обсудить понятие дифференцирования с базовых принципов. Однако мальчик не смог понять эти основы и дал неверный ответ на вопрос о производной e^x. Еще большее беспокойство вызвало то, что мальчик не смог понять, почему его ответ оказался неверным, рассматривая дифференцирование как механическое применение правила.

Для решения проблемы автор попросил мальчика объяснить смысл производной, но тот не смог дать ответ. Используя графики, автор подсказал мальчику, что производная равна тангенсу угла наклона касательной к кривой, однако мальчик не смог объяснить, как его вычислить. Затем автор провел мальчика через процесс нахождения углового коэффициента касательной и объяснил понятие производной с помощью формулы.

Автор выразил опасение относительно того, что учитель юноши счёт понимание смысла формулы производной не важным для экзамена. Автор подчеркнул важность понимания математических понятий для более глубокого усвоения материала. В ходе беседы автор также попытался вывести формулы для x^2 и e^x из базовых принципов, однако мальчик испытывал трудности с абстрактными функциями и делал необдуманные предположения.

Статья заостряет внимание на проблемах, связанных с тем, что экзамены, подобные A-level, становятся все легче, а в школах приоритет отдается заучиванию алгоритмов, ориентированных на сдачу тестов.

В следующей предлагаемой нами к прочтению статье под названием The Critical Thinking Skills Hoax автор критикует движение вокруг универсальных надпредметных навыков вроде «критического мышления» в образовательном дискурсе. В статье утверждается, что в образовательных реформах часто используются абстрактные фразы, лишенные смысла и служащие скорее для апелляции к положительным эмоциям публики, чем для решения реальных проблем образования. Примером такой критики служат теледебаты по научным стандартам в Кентукки, где автор поднимает проблему отсутствия базовых научных терминов в стандартах, обосновывающих существование «навыков критического мышления».

Автор подчеркивает тенденцию в прогрессивной педагогке к преуменьшению важности знаний как таковых, основанную на ошибочном представлении, что навыкам можно обучать независимо от предметных знаний. Оппоненты автора в дебатах, профессор биологии из колледжа и председатель комитета по образованию Палаты представителей Штата, не смогли дать чёткого определения навыкам «критического мышления», подчеркивая неясный характер этого термина. Оппонируя им, автор утверждает, что навыки «критического мышления» можно было бы заменить синонимом «логика», который предполагает изучение определенных правил рационального мышления.

Кроме того, указывается, что такие важные навыки, как решение проблем или чтение, не могут существовать в вакууме и в отрыве от предметных знаний; они «специфичны для конкретной области». Исследования, приведенные, например, в книге Э. Д. Хирша «Почему знания важны», показывают, что понимание содержания предмета имеет решающее значение для эффективного применения этих навыков. Например, студенты, знакомые с предметом, превосходят тех, у кого якобы лучшие навыки чтения, когда речь идет о понимании текстов по этому предмету.

Таким образом, статья призывает вернуться к более конкретным куррикулумам и насыщенному предметным содержанием образованию.

Недавний семинар, проведённый Институтом Образования НИУ ВШЭ, был посвящён обсуждению коллективной монографии «The First Year at School: An International Perspective», где представлены данные и выводы международного проекта iPIPS, направленного на оценку навыков первоклассников. Монография включает исследования из разных стран, таких как Великобритания, Бразилия, ЮАР и Россия, имея цель предложить надёжную систему оценки для младших школьников. На семинаре также обсуждалась роль проекта iPIPS в России и его значимость для отечественной психометрики. С записью семинара можно ознакомиться по ссылке

Изучив смежные публикации в направлении предлагаемого средства измерения, мы предлагаем к прочтению статью Прогностическое тестирование детей младшего школьного возраста: иллюзии «подотчетности». В статье обсуждается вопрос использования прогностических тестов, разработанных Центром оценки и мониторинга (CEM) в Кембридже, представителем которого является один из соавторов монографии - Питер Тиммс - а также их эффективность и ограничения. CEM, имеющий богатый опыт в создании таких тестов, утверждает, что его продукты обладают высокой прогностической валидностью, основывая свои заявления на корреляции 0,68 с оценками 11-летних школьников. Однако статья ставит под сомнение, достаточна ли эта корреляция для точных прогнозов, особенно если учитывать, как неспециалисты понимают эти данные. Примеры расхождения между прогнозами и реальными результатами показывают, что тесты CEM могут быть полезны только в крайних случаях, что ограничивает их практическую применимость. Статья также подчёркивает, что доверие к статистическим данным в обществе может быть чрезмерным и что числовые показатели не всегда обеспечивают точное отражение реальности. Несмотря на то, что может казаться, что подобные измерители смягчают субъективизм оценки учителей, они часто вводят в заблуждение из-за кажущейся объективности статистических данных. Такая вера в научную точность и статистику в педагогике может заслонить их ограничения в социальных науках, и способствовать формированию культуры подотчётного управления, в которой приоритет отдается легко измеряемым результатам в ущерб целостным целям образования. В статье рассматривается, как такая ориентация на цифры может исказить образовательные практики, например, побудить учителей рано группировать детей по предполагаемым «способностям», что потенциально может ограничить их развитие. Она предостерегает от риска подмены формальными оценками самой методики преподавания с учетом возрастных особенностей. В итоге в статье утверждается, что, хотя статистические данные и могут дать общее представление об успеваемости детей, педагогам крайне важно признать их ограниченность и не позволять им слишком узко определять образовательный потенциал детей, поскольку это может привести к самоисполняющимся пророчествам и помешать развитию ребенка.