{برای بچه‌ها بجای تبلت بیلچه بخرید}
نیکولاس تامپیو| منبع: aeon

«یادگیری شخصی» شیوه‌ای از آموزش است که این روزها بین طرفداران تکنولوژی محبوبیت زیادی دارد. آن‌ها می‌گویند برای بچه‌ها رایانه‌ای شخصی تهیه کنید و رهایشان کنید در اینترنت تا هر چه خودشان می‌‌خواهند و هر طور که خودشان دوست دارند بیاموزند. اما پشت این شیوۀ آموزش خطای فلسفی بزرگی نهفته است: اینکه همه‌چیز را می‌شود با چشم آموخت. در حالی که مرلوپونتی به ما آموخته است ما نه‌فقط با چشم، بلکه با تمام بدنمان می‌آموزیم.یادگیری کودکان وقتی به بهترین شکل اتفاق می‌افتد که با بدن خود درگیر جهان خارج شوند. [مطالعه مقاله کامل👇]

بنیان‌های زیستی برای یادگیری خودراهبر |پیتر گری| سایکولوژی تودی

📌بنیان‌های زیستی برای یادگیری خودراهبر
📍پیتر گری| سایکولوژی تودی
▫️محمد عظیمی
در بسیاری از پست‌های قبلی، من مدعی شده‌ام کودکان به لحاظ زیست‌شناختی با ظرفیت خود‌یادگیری متولد می‌شوند. شواهد بر اساس مشاهده ظرفیت‌های یادگیری کودکان قبل از شروع مدرسه است. و نیز شیوه‌هایی که کودکان و نوجوانان در فرهنگ‌های شکارچی - گردآورنده یاد می‌گیرند و همچنین شیوه‌هایی که کودکان امروز در مدارس دمکراتیک و خانواده‌هایی که به آموزش رسمی نه گفته‌اند ، یاد می‌گیرند.
در این پست مایلم کمی بیشتر درباره بنیان‌های زیستی یادگیری خودراهبر دقیق شوم . به نظر من این بنیان‌ها وسیعاً بر چهار غریزه قدرتمند که در هر کودک سالم و نرمال وجود دارند استوار می‌باشند: کنجکاوی ، بازیگوشی ، معاشرت‌پذیری و تدبیر‌اندیشی . اساس این غرایز در طول تاریخ تکاملی ما توسط اصل انتخاب طبیعی شکل گرفته و در دی.ان.ای ما رمز‌گذاری شده است. آنها در خدمت ما هستند تا یاد بگیریم. مدارس استانداردِ رسمی این غرایز را دقیقا سرکوب می‌کنند. مدارسْ سه غریزه اول را بخصوص به خاطر علاقه به اینکه کودکان را همسان نمایند و آنها را به برنامه درسی مدرسه مقید کنند، عمداً سرکوب می‌نمایند. در مقابل، یادگیری خود راهبر- در مدارس دمکراتیک و در میان خانواده‌هایی که به آموزش رسمی نه گفته‌اند- با اجازه دادن به ظهور و شکوفایی این غرایز طبیعی اتفاق می‌افتد. اینجا من اندکی درباره هر یک از این غرایز صحبت میکنم و اینکه چگونه هر کدام با دیگری به آموزش و یادگیری کمک می‌کنند.
{ادامه👇}

کنجکاوی:
ارسطو رساله معروفش «در باب منشاء دانش » را با این کلمات که « انسان‌ها طبیعتاً درباره چیزها کنجکاو هستند » شروع می‌کند. ما عمیقا کنجکاو هستیم و در بعضی مواقع این کنجکاوی از لحظه تولد تا بستر مرگ ادامه می‌یابد. در خلال ساعت‌های اولیه تولد، نوزادان به اشیاء جدیدی که قبلا ندیده‌اند برای مدت طولانی‌تری نگاه می‌کنند. به محض اینکه آنها توانایی تحرک و پویایی می‌یابند- ابتداء با شانه‌ها و سپس با پاها- از این تحرک برای کاوش قلمرو گسترده‌تری از محیط پیرامونشان بهره می‌گیرند.
آنها می‌خواهند درباره اشیاء اطرافشان چیزی بدانند خاصه اینکه بدانند چه کاری می‌توانند با این اشیاء انجام دهند. به این دلیل است که آنها مداوماً درگیر کاوش درباره اشیاء می‌شوند. آنها وقتی توانایی صحبت کردن پیدا می‌کنند سئوالات بیشماری می‌پرسند و چنین کنجکاوی با بزرگ شدن بچه‌ها تقلیل نمی‌رود، مگر اینکه تحصیل آنرا فرونشاند. در غیر این‌صورت تا ایجاد یک شیوه پیچیده و مداوم از اکتشاف و تجربه برای محدودیت‌هایی بسیار گسترده‌تر از محیط این کنجکاوی ادامه می‌یابد. در حقیقت کودکان فی‌الذات دانشمند هستند.
بازیگوشی:
سائق بازی به همراه میل کنجکاوی به عنوان مکمل، در خدمت اهداف آموزشی ایفای نقش می‌کند. در حالیکه کنجکاویْ کودکان را برای جستجو و فهم دانستنی‌های جدید برانگیخته می‌کند، بازیگوشی آنها را به استفاده و تمرین خلاقانه مهارت‌های جدید تحریک می‌کند. کودکان در هر جایی، اگر آزاد باشند و به حد کفایت همبازی داشته باشند مقدار زیادی از زمان را صرف بازی کردن می‌کنند. آنها بازی را نه به قصد یادگیری و آموزش خودشان بلکه به عنوان سرگرمی انجام می‌دهند ، و یادگیری و آموزش در حقیقت یک نتیجه جانبی از کارکرد سائق قوی بازی در کودکان طی فرایند تکامل است. آنها در طیف وسیعی از مهارت‌ها که برای بقاء و نیک‌بختی دائم‌العمر آنها حیاتی است، مشغول بازی می‌شوند:
- آنها به شیوه‌های جسمانی مختلف مانند بالارفتن، دنبال هم نمودن، تعقیب و گریز بی‌نظم و قاعده بازی می‌کنند و از این طریق رشد جسمانی – حرکتی آنها تقویت می‌گردد.
- آنها در قالب فعالیت‌های ریسک‌دار (مخاطره آمیز) بازی می‌کنند و از این طریق آنها یاد می‌گیرند تا ترس خودشان را مدیریت نمایند و حس شجاعت را در خودشان پرورش دهند.
- آنها در بازی از زبان استفاده می‌نمایند و اینگونه است که شایستگی‌های زبانی خود را بهبود بخشند.
- آنها در بازیهای جمعی با دیگر کودکان درگیر می‌شوند، و این گونه آنها مهارت‌های مذاکره، توافق و مصالحه و همراه شدن با همسالان خود را تمرین می‌نمایند.
- آنها بازی‌هایی با قوانین مخفی یا صریح و آشکار را انجام می‌دهند و از این طریق یاد می‌گیرند تا از قواعد پیروی کنند.
- آنها به بازی‌های تخیلی مشغول می‌شوند و از این طریق یاد می‌گیرند تا بصورت فرضی و خلاقانه فکر کنند.
- آنها در حین بازی استدلال‌ورزی می‌کنند و اینگونه است که آنها استدلال و منطق را یاد می‌گیرند.
- آنها با چیزهای ساختنی بازی می‌کنند و اینگونه است که چگونه ساختن را یاد می‌گیرند.
- آنها با ابزارهای موجود در فرهنگشان بازی می‌کنند و اینگونه است که آنها در استفاده از آن ابزارها ماهر می‌شوند.
بازی زنگ تفریحی حین آموزش نیست، عین آموزش است. بچه‌ها خیلی بیشتر و شادمانه‌تر از آنچه امکان داشته است در کلاس‌ها یاد بگیرند از طریق بازی یاد می‌گیرند.
معاشرت‌پذیری:
ما انسان‌ها نه تنها کنجکاوترین و بازیگوش‌ترین پستانداران، که اجتماعی‌ترین آنها نیز هستیم. کودکان ما با یک درک غریزی از اینکه بقاء و نیک‌بختی آنها وابسته به ارتباط با یادگیری از دیگران است، به دنیا می‌آیند. همه انسان‌ها بخصوص جوانترها، می‌خواهند بدانند آنهایی که در اطراف آنها هستند چه می‌دانند و آموخته‌ها و دانش خود را با دیگران سهیم شوند. انسان‌شناسان گزارش می‌کنند کودکان در هر جایی بیشتر از طریق مشاهده و توجه به افراد اطرافشان یاد می‌گیرند تا از طریق هر ابزار آموزشی دیگری. زبان سازگاری منحصر به فرد ما برای زندگی اجتماعی است و به نحو چشمگیری توانایی ما برای یادگیری از دیگران را بالا می‌برد. تقریبا به محض اینکه کودکان می‌توانند صحبت کنند شروع به سئوال پرسیدن می‌کنند؛ آنها نمی‌خواهند درباره چیزهایی که به آن علاقه ندارند چیزی گفته شود بلکه بر عکس آنها درباره موضوعاتی که به آن علاقمند هستند مطالبه می‌کنند. زبان به ما اجازه می‌دهد تا انواع اطلاعات را با یکدیگر به اشتراک بگذاریم. نه تنها اطلاعات درباره اکنون و اینجا که حتی درباره گذشته و بطور فرضی درباره آینده. همانطور که دنیل دنت فیلسوف در فصلی از کتاب «زبان و هوش » می‌گوید:
{ادامه👇}

« مقایسه مغزهای ما با مغز پرندگان یا دلفین‌ها قیاسی مع‌الفارق است. زیرا مغزهای ما عملا مانند سیستم شناختی واحدی به هم متصل‌اند. مغزهای ما به وسیله‌ی نوعی ابداع- که خاص مغز ماست و نه هیچ گونه دیگری- به هم پیوند می‌خورند: زبان»
یادگیرندگان خودراهبر، با اشتیاق و به طور طبیعی خودشان را به آن سیستم شناختی قلاب می‌کنند. امروزه به خاطر اینترنت، آن سیستم شناختی خیلی بزرگتر از همیشه است. افراد جوان با اتصال به اینترنت در حقیقت به جهانی از ایده‌ها، اطلاعات و نظریه‌ها دسترسی دارند.
دوراندیشی:
ما بیشتر از هر گونه دیگر، ظرفیت اندیشیدن درباره آینده را دارا هستیم. درحقیقت به این سمت سوق یافته‌ایم. ما تنها به وضعیت‌های فوری واکنش نشان نمی‌دهیم، بلکه موقعیت‌های آینده را نیز پیش‌بینی می‌کنیم، برای آنها برنامه طراحی می‌کنیم و این برنامه‌ها را پیگیری می‌کنیم. این در حقیقت آگاهانه‌ترین و اساسی‌ترین سائق یادگیری شناختی ما است که بسیار آهسته‌تر از بقیه تکوین می‌یابد و با بزرگتر شدن بچه‌ها، آنها به طور فزاینده‌ای برای برنامه‌ریزی پیش‌رو و حتی آینده تواناتر و با انگیزه‌تر می‌شوند. این سائقی است که یادگیرندگان خود‌راهبر را سوق می‌دهد به تفکر درباره اهداف خرد و بزرگ زندگی‌شان، و آنها را وادار می‌کند تا دانش و مهارت‌های لازم برای رسیدن به آن اهداف را جستجو نمایند.
دانشمندان شناختی این ظرفیت (برنامه‌ریزی و پیگیری اهداف) را به عنوان عملکرد اجرایی خودگردان می‌شناسند. تحقیقات توسط این دانشمندان نشان داده است کودکانی که زمان آزاد و فراوانی برای بازی و اکتشاف بر اساس میل خودشان و مستقل از بزرگسالان با دیگر بچه‌ها داشته‌اند، این ظرفیت را کامل‌تر نسبت به آن کودکانی که وقت بیشتری را در فعالیت‌های بزرگسال- ساختاریافته سپری نموده‌اند، در خود پرورش داده‌اند.
البته عجیب نیست وقتی بچه‌ها خودشان بدون کنترل بزرگسالان فعالیت‌های‌شان را خلق کنند ، آنها توانایی برنامه‌ریزی و پیگیری آن برنامه‌ها را مداوماً تمرین کنند. آنها اشتباه می‌کنند ولی از آن اشتباهات چیزهای زیادی می‌آموزند.

پی‌نوشت:
{{پیتر گِری (Peter Gray) متولد 1944 - روانشناس آمریکایی است که در حال حاضر به عنوان استاد تحقیقات روانشناسی در کالج بوستون مشغول به کار است. او نویسنده یک درسنامه بسیار پر مخاطب به نام «روانشناسی» می‌باشد که تا کنون شش ویرایش از این کتاب به بازار عرضه شده است. او در این کتاب از دیدگاه تکاملی به تمام زمینه‌ها نگریسته است. او همچنین نویسنده کتاب « یادگیری آزاد : چرا با آزاد گذاشتن غریزه بازی، کودکان ما شادمان‌تر، خودبسنده‌تر و یادگیرندگان بهتری در همه عمر می‌شوند» می‌باشد. گِری همچنین یک منتقد سرشناس درباره نظام‌های آموزشی استاندارد است. او مداوما برای خانواده‌ها، آموزشگران و پژوهشگران درباره نیاز بنیادی کودکان به بازی آزادانه و آسیب‌های روانشناختی به کودکان به سبب شیوه‌های مدارس کنونی به ایراد سخنرانی مشغول است. او معتقد است اصل انتخاب طبیعی، کودکان را به گونه‌ای طراحی کرده است که خودشان مسئولیت آموزش خود را بر دوش کشند.}}
References
[1] Lancy, D. F., Bock, J., & Gaskins, S. (2010). Putting learning into context. In D. F. Lancy, J. Bock, & S. Gaskins (Eds.), The anthropology of learning in childhood, 3–10. Lanham, MD: AltaMira Press.
[2] Dennett, D. C. (1994). Language and intelligence. In J. Khalfa (Ed.), What is intelligence? Cambridge: Cambridge University Press.
[3] Barker, J. et al (2014). Less-structured time in children’s lives predicts self-directed executive functioning. Frontiers in Pssychology, 5, 1-16.

‍
تندرستی آدمی با طبیعت پیوندی ناگسستنی دارد؛ ارتباط ما با طبیعت بخشی از میراث زیست‌شناختی‌مان است. در کتاب حق مادرزاد یکی از پیشگامان زیست‌گرایی به‌مثابهٔ مطالعهٔ گرایش ذاتی آدمی به طبیعت، نخستین گزارش جامع را دربارهٔ تأثیر نیرومند طبیعت بر زندگی ما به بحث می‌گذارد. استیون کلرت بر آن است که استعدادهای ما در اندیشیدن، احساس‌کردن، ارتباط برقرارکردن، آفریدن و یافتن معنا بستگی تام دارد به نسبت ما با طبیعت. و قطع ارتباط و بیگانگی روزافزون ما با جهان طبیعی حاکی از آن است که ما چه اندازه نقش بی‌بدیل طبیعت را نادیده گرفته‌ایم. او با بهره‌گیری از مهم‌ترین یافته‌های علمی، همراه با تجربیات و نظرگاه شخصی خود، نسبت طبیعت را با اساسی‌ترین مفاهیم حیات انسانی همچون خرد و نفرت و بهره‌کشی و معنویت و کودکی و جز آنها می‌کاود و بر این باور است که تمایل ذاتی ما به طبیعت محصول نیاز ذاتی ما به آن است که در طی تاریخ تکاملی‌مان شکل گرفته است. اما این تمایل ذاتی نیز مانند دیگر تمایلات انسانی که معنای انسان‌بودن از آنها درک و دریافت می‌شود، باید آموخته شود تا کارکردش به چشم بیاید.

استیون رابرت کلرت (۲۰۱۷-۱۹۴۶) استاد بوم‌شناسی اجتماعی در دانشگاه ییل بوده است. کار عملی و نظری او متمرکز بوده است بر ارتباط میان انسان و طبیعت، حفاظت از محیط زیست و طراحی توسعهٔ پایدار. کلرت جوایز بسیاری را از آن خود کرد و آثار فراوانی را نیز به رشتهٔ تحریر درآورد.

شالودهٔ کتاب حق مادرزاد بررسی وابستگی‌های جسمی و روحی بشر به طبیعت از دیدگاه «زیست‌گرایی» است که بر مبنای تمایل ذاتی به برقراری ارتباط با طبیعت برای تأمین رفاه، بهره‌وری، سلامت ذهنی و جسمی انسان تعریف شده است. این واژه، ترجمهٔ تحت‌الفظی لغت لاتین biophilia به معنی عشق به زندگی است. یقیناً عشق بخش مهمی از پیوستگی فطری انسان به طبیعت است،‌ اما زیست‌گرایی که فرایندی پیچیده دارد، دربرگیرندهٔ مجموعه‌ای از ارزش‌ها و ویژگی‌هاست که ارتباطی وسیع‌تر با طبیعت دارند. زیست‌گرایی بازتاب آن روش‌های اساسی است که ما از طریق آنها به جهان طبیعی معنا می‌دهیم و از آنها بهره‌مند می‌شویم.

□ حق مادرزاد | استیون کلرت | ترجمۀ عبدالحسین وهاب‌زاده، سیدمصطفی چشمی، روشنک شهریاری | نشرنو، چاپ دوم ۱۴۰۱، قطع رقعی، جلد شومیز،۱۱۰۰ نسخه، ۳۸۴ صفحه مصور.

@nashrenow | website: Nashrenow

📍چگونه بازیْ مغز کودکان را برای موفقیت‌های اجتماعی و تحصیلی مداربندی می‌کند

▪️ [جان همیلتون|محمد عظیمی| عکس: پوریا قلیچ خانی]

📌وقتی صحبت از رشد مغز در میان است شاید زمانی که در کلاس‌های درس طی شده است، کم اهمیت‌تر از زمان‌های سپری شده در زمین‌های بازی باشد.
سرجیو پلِس محققی در دانشگاه لث‌بریج در البرتای کانادا، می‌گوید: « تجربه بازیْ ارتباطات نرون‌‌های قسمت لب پیشانی مغز شما را تغییر می‌دهد» و « بدون تجربه بازی، آن نرون‌ها بدون تغییر می‌مانند.» چنین تغییراتی که در طول کودکی در قشر جلویی مغز رخ می‌دهند، به مداربندی مرکز کنترل اجرایی مغز که نقش تعیین کننده‌ای در تنظیم احساسات، تصمیم‌گیری و حل مسائل دارند، کمک می‌کند. پلِس همچنین اضافه می‌کند : « بنابراین بازی، مغز یک جوان را برای زیستن، دلبستگی و حتی امور روزمره مدرسه آماده می‌کند.»
برای این نوع رشد مغزی، کودکان نیازمند آن هستند تا عمیقا و وسیعا در فعالیت‌هایی که اصطلاحا « بازی‌های آزاد » نامیده می‌شوند، درگیر شوند.
{ادامه در فرسته بعدی👇}

{ادامه از فرسته قبلی👆}
فعالیت‌هایی که اساسا فاقد مربی، ارزیابی و کتاب‌های قانون‌مند می‌باشند. در یک بازی بی‌قاعده مانند تصمیم دو کودک برای ساخت یک قلعه شنی با یکدیگر، کودکان خودشان درباره شیوه انجام بازی یا قواعدی که باید از آن پیروی کنند مجبور به مذاکره هستند و در طی چنین فعالیت‌هایی، مغز مدارهای جدیدی در قشر جلویی برای کمک به راهبری چنین تعاملات پیچیده‌ای راه اندازی می‌کند.
نتایج مطالعات روی حیوانات :
بیشتر آنچه دانشمندان درباره این فرایندها می‌دانند از تحقیقات روی گونه‌هایی که درگیر بازی‌های اجتماعی هستند، چون گربه‌ها، سگ‌ها و دیگر پستانداران بدست می‌آید. با اینحال پلِس می‌گوید او بازی را در بعضی پرندگان مانند زاغ‌ها نیز مشاهده کرده است. آنها یکدیگر را گرفته و شروع به کشتی گرفتن روی زمین می‌کنند شبیه آنچه پاپی‌ها و سگ‌ها انجام می‌دهند. برای مدتی طولانی محققان فکر می‌کردند بازی‌های بی‌قاعده و ساختاری از این دست، ممکنه شیوه‌ای برای آماده شدن حیوانات نابالغ برای شکار یا مبارزه باشد ولی مطالعات در دهه‌های گذشته نشان می‌دهند که موضوع این نیست . برای مثال گربه‌های بالغی که از بازی در دوران رشد‌شان محروم بوده‌اند در شکار موش‌ها مشکلی نداشته‌اند . بنابراین محققانی مانند جک پانکسپ در دانشگاه ایالتی واشینگتن معتقدند بازی دارای اهداف متفاوتی است. این محقق اظهار می‌دارد: « عملکرد بازی ساختن مغز ابر اجتماعی است، مغزی که می‌داند چطور به شیوه‌های مثبت با دیگران تعامل کند.»
پانکسپ این فرایندها را درباره موش‌ها مطالعه کرده است، حیواناتی که بسیار علاقمند به بازی هستند و حتی هنگام بازی صدایی متمایز از خود تولید می‌کنند که او آن را « لبخند موش» نام‌گذاری کرده است . پانکسپ می‌گوید:
« وقتی موش‌ها جوان هستند، به نظر می‌رسد بازی در نواحی از مغز آنها که کارکردهایی مرتبط با تفکر و فرایندهای تعاملات اجتماعی دارند، تغییرات دیرپایی به جای می‌گذارد.»
تغییرات شامل خاموش و روشن شدن ژن‌های مشخصی است. او ادامه می‌دهد:
« ما متوجه شدیم که بازی باعث فعالسازی کل نئوکورتکس در مغز می شود و همچنین از 1200 ژنی که ما بررسی کردیم متوجه شدیم حدود یک سوم از آنها صرفا با داشتن حدود نیم ساعت بازی دچار تغییری معنادار شده‌اند.»
« البته این به معنای اثبات این موضوع نیست که مغز انسان نیز بطور مشابه عمل می‌کند؛ اما دلایل خوبی است برای آنکه ممکن است در مغز ما هم چنین تغییراتی رخ دهد.»
« به عبارت دیگر، رفتار بازی به اندازه چشمگیری در بین گونه‌ها مشابه است. موش‌ها، میمون‌ها و کودکان ادامه حضورشان در بازی مشمول قواعد مشابهی مبنی بر مشارکت برای نوبت گرفتن، بازی منصفانه و عدم تحمیل درد می‌باشد. بازی همچنین به انسان‌ها و حیوانات کمک می‌کند تا از نظر اجتماعی سازگارتر شوند.»
پانکسپ همچنین اضافه می‌کند « در انسان‌ها یک مزیت اضافه اینست که مهارت‌های مرتبط با بازی در نهایت به نتایج بهتری در پله‌های بالاتر منتهی می‌شود. در یک مطالعه محققان دریافتند که بهترین پیش‌بینی‌کننده موفقیت آکادمیک در پایه هشتم، مهارت‌های اجتماعی کودک در پایه سوم بوده است.»
این پژوهشگر به عنوان نشانه‌ای دیگر از اینکه بازی مهم است به کشورهایی اشاره می‌کند که نظام تحصیلی موفقی دارند : مدارس این کشورها دارای زنگ تفریح‌ طولانی هستند.
منبع:
https://ww2.kqed.org/mindshift/2014/08/07/how-play-wires-kids-brains-for-social-and-academic-success

« دوره بچگی خودمان را در دهات و در آزادی پرورش یافتیم. مثل دهاتی‌ها شب و روز را در کشتزارها یا در جنگل‌ها به سر می‌بردیم، اسب‌ها را نگاه می‌داشتیم، پوست درخت‌ها را می‌کندیم، ماهی می‌گرفتیم، و غیره...و می‌دانید کسی که در دوره زندگانی‌اش یک ماهی کوچک گرفت، یا موسم پاییز یک دسته پرنده را دید که یک روز سرد و روشن از بالای دهکده پرواز می‌کنند، این آدم هرگز شهرنشین نمی‌شود و تا آخرین روز زندگی‌اش کشش مخصوصی به سوی کشتزار در خودش حس می‌کند.»
[مجموعه داستان دیوار: تمشک تیغ‌دار| آنتوان چخوف| ترجمه صادق هدایت| نشر روزگار| چاپ دوم:1382]

[جامعه آموزش زده]
برنامه گفتگو محور مهستان
ایران به روایت عبدالحسین وهاب‌زاده
منبع:https://t.me/iranepaydar_official

ذهنِ بدنمند
[رشد آموزش زیست‌شناسی: شماره 123 بهار۱۴۰۲]
محمد عظیمی

در فرهنگ اینترنت‌زده‌ی امروزیِ ما، بیش از حد بر دنیای مجاز و تصویر تاکید می‌گردد و این واقعیت که ما به مثابه موجوداتی زیست‌شناختی ، محصول میلیون‌ها سال سازگاری و رشد تدریجی از طریق تعامل پیوسته با جهان زنده و محیط پیرامون هستیم، نادیده گرفته می‌شود. ما گونه‌ای هستیم با پیوندی ناگسستنی با سیاره‌مان تا اندازه‌ای که حتی تاریخ زمین در ترکیب و طبیعت ما نقش بسته است؛ درست به همان سان که کنش‌های ما نقش‌هایی مشخص بر جهان طبیعی نشانده‌ است.[1] تردیدی نیست برای درک درست از داستان‌مان باید زیست‌نامه خود را در ارتباط با زمین از یاد نبرده باشیم.
ما با فناوری‌های جدید در حال انفکاک از خویشتن و انحراف از تاریخمندی زیست‌شناختی سرشت‌مان هستیم.[2]
شرایط کلی جسمی و ذهنی ما، یکتایی نوع بشر با توانایی شگفت انگیزش، پیچیدگی‌هایی که تاکنون فقط بخشی از آن را فراچنگ آورده‌ایم نتیجه فرایند‌های زیست‌شناختی در خورتوجه از بهم پیوستگی‌ها و روابط علّی و معلولی پنهان است.
یکی از موضوعات عاجل و جدی، تطابق ساختارهای عاطفی و عصبی انسان با تغییرات چشمگیری است که وی در محیطِ‌زیستن خویش بوجود آورده است. افزایش فوق‌العاده‌ی موارد جنون و اختلالات نسبتا خفیف‌تر روانی،عاطفی و عصبی در پیشرفته‌ترین جوامع صنعتی نشان می‌دهد که همه چیز به خوبی پیش نمی‌رود. فیزیولوژی سیستم عصبی انسان و کارکرد فکر و عواطف وی، هیچکدام به اندازه‌ی نیازهای فیزیکی‌اش شناخته نشده‌اند. سیستم عصبی انسان و محصول آن یعنی فکر، با انعطاف و برگشت‌پذیری فراوان خویش، توانسته خود را با شرایطی سازگار کند که با وضعیتی که برای برخورد با آن تکامل یافته، به طرز اعجاب انگیزی متفاوت است. اما هر قدر محیط از آنچه موجود انسانی برای سازگاری با آن تکامل یافته متفاوت‌تر می‌شود، درصد خطای سیستم عصبی نیز بیشتر می‌شود.[3]
از زمان فلسفه یونان باستان، عقلانیت به مثابه والاترین صفت انسانی انسانِ اندیشه‌ورز مورد توجه قرار گرفته است و تن، حواس، عواطف و فرایندهای متابولیک به مثابه جنبه‌های ثانویه وجود انسان دانسته شده‌اند حال آنکه بدن ما محور ذهن و روان ماست. انسان، بدنی زنده و پیشینی و وابسته به دیگری دارد که به هستی او در جهان معنا می‌دهد. بدون این بدن در حضور دیگری، انسان موجودی گم‌گشته در وادی هستی است؛ به عبارت دیگر ما انسان‌ها از اصل موجودات بدنمندِ اجتماعی هستیم.[4و12]
بودن و هستن ما، با هستنِ دیگران در ذیل رابطه‌ای بینا جسمانی، بینا فردی، رو در رو و چهره به چهره شکل و معنا می‌یابد.
اهمیت تنِ کنشگر، هدایتگر و معنا‌ساز در کنار دیگری، بر اساس بسیاری شواهد تجربی روزمره ریزودرشت در زندگی نسل‌هایِ بشر زیسته، نتوانسته بسیاری از فلاسفه( از جمله افلاطون) و عارفان بسیاری بویژه در شرق را متقاعد سازد که بدن، زندان ذهن و روح نیست.[4] مغزپژوهی اجتماعیِ انتقادی نشان می‌دهد که برای انسان بدون تنِ زنده در رابطه با محیط و دیگری نمی‌توان ذهنی سالم متصور بود.[12]
پیش از فرهنگِ صنعتی ِمصرف‌گرا و ماشینی و مادی کنونی، اوضاع زندگی روزمره و همچنین فرایندهای آموزش‌و‌پرورش به علت تعامل بی‌واسطه با دنیای طبیعی و علیت‌های پیچیده موجود در آن، زمینه تجربی جامع برای رشد و یادگیری انسان فراهم می‌کرد.[5] در شیوه‌های اولیه زندگی، تماس مستقیم و نزدیک با شرایط محیطی و پدیده‌ی همواره دگرگون‌شونده‌ی حیات، تعامل حسیِ وسیعی با دنیای فیزیکی ایجاد می‌کرد.
با نگاهی به گذشته باید خاطر نشان کرد که خانواده‌های نزدیک‌تر، به هم پیوسته همراه با پیوندهای اجتماعی عمیق‌تر به همراه حضور حیوانات اهلی در کنار انسان، تجربیات بیشتری از گسترش حسِ همدلی و شفقت نسبت به دنیای فردگرا و جدا شده‌ی زندگی امروز ایجاد می‌کرده است.
ادوارد ویلسون فقید،استاد برجسته و صاحب کرسی دانشگاه هاروارد و بنیانگذار سوسیوبیولوژی اینگونه مطرح می‌کند:
« همه رنج‌های انسان از این واقعیت نشات می‌گیرد که نمی‌دانیم کِه هستیم و توافق نداریم که چه باید باشیم»[2]
دستاوردهای حوزه‌های زیست‌شناسی تکاملی، مغز، ذهن، عصب‌شناسی و بوم‌شناسی ما را بیش از پیش به واقعیتی روشن از خودمان نزدیکتر کرده‌اند. با این حال تلاش برای همرسی دانش بشری جهت توافق برای چیستی و کیستی‌مان همچنان ضروری می‌نماید.[6]انسان به حیث یک موجود قدیمی میلیون ساله، برای بارآمدن به صورت موجودی خلاق، توانا، پرانگیزه، حساس به محیط، حساس به جامعه و دیگران به شیوه و راه رسمی خاص مجهز گردیده است. راه و رسمی که برای پرورش و تحقق همه استعدادهای حسی، حرکتی، عاطفی، شناختی و رشد سالم و همه جانبه و آماده شدن برای رویاروی با چالش‌های زندگی در جامعه متحول و پیچیده پیش‌رو بیش از هر زمان دیگری به آن احساس نیاز می‌شود.[7]

این راه و رسم در دوره بسیار طولانی تکامل و در بوم‌شناسی طبیعی خاصی شکل گرفته است و به صورت جنبه‌هایی از طبیعت انسانی درآمده است.[8] انسان طی تکامل میلیون ساله‌اش برای زیست در طبیعتی خاص سازگاری یافته است و شناخت محیط پیرامون و زیستگاه که در کودکی اتفاق می‌افتد، از اهمیت فوق‌العاده‌ای برخوردار بوده است.[5و9] در حال حاضر محیط‌های پرورشی و تعلیمی کودکان عاری از چشم اندازهای طبیعی، عناصر زنده و منعطف، و محرک‌های پیشران ذاتی آنها برای یادگیری(کنجکاوی،کاوش،بازی و گروههای اجتماعی با ترکیب سنی مختلط) است.[5] ارتباط انسان با طبیعت بیش از پیش ازهم گسیخته است. چنین قطع ارتباطی و بی‌توجهی به اینکه عالی‌ترین کارکردهای شناختی گونه ما مبتنی بر تنظیم سامانه عواطف و هیجانات (نظام انگیزشی) از طریق ارتباط بدنمند بی‌واسطه با جهان زنده و محیط طبیعی رشد می‌کنند برای رشد همه جانبه موجود انسان عارضه‌های جبران‌ناپذیری در پی دارد.[10]
در نظام پرورشی-تعلیمی رسمی،مغز اجتماعی و بدنمندی و یکپارچگی تن و ذهن نادیده گرفته شده است و از مدار یادگیری خارج شده است و تمام تلاشهای تعلیم و تربیتی ما معطوف به کار بر روی ذهن در غیاب بدن است. در واقع ما بدنمندی ذهن را نادیده انگاشته‌ایم. وجودِ یکپارچه ارگانیسم(تن و ذهن) باید از طریق درگیر شدن با محیط و حرکت در فضاهای سه بعدی پیرامونی در قالب گروههای اجتماعی همسالان ناهمگون از تمام ظرفیتهای پنهان(ذاتی) و آشکارش برای درک و یادگیری عمیق نه تنها جهان اطراف که حتی انتزاعی‌ترین مفاهیم بهره گیرد. مدرسه طبیعت یکی از چنان فضاهایی است که ابتدا به کودک اجازه می‌دهد تا از طریق ظرفیت‌های فضاهای طبیعی با حضور آزاد و سرخوشانه، سامانه هیجانات و عواطف خود را تقویت کند و در ادامه از طریق ایجاد فرصتهای خود اکتشافی در محیط‌های بسیار قابل انعطافِ زنده و طبیعی، سامانه انگیزشی او را برای خودیادگیری در بزرگسالی تقویت می‌کند. جستار را با تاکید بر این موضوع که « از رهگذر تاملی عمیق و جدی درباره گذشته‌مان است که می‌توانیم حال را درک کنیم و برای روبرو شدن با آینده( آینده‌ای که تغییر عنصر ثابت آن است) آماده شویم» با یکی از درسهای مدرسه طبیعت که از عبدالحسین وهاب‌زاده آموخته‌ام به پایان می‌برم:
« دليل اينهمه مسخ و از خود بيگانگي امروزي بشر از آن است كه از تن خويش بيگانه شده . صد سال پيش ما نمي توانستيم لحظه يي از تن خود غافل باشيم . فرض كنيد اگر در جنگل مشغول چيدن قارچيم و گوش و چشم و بيني ما در خدمت تن ما نباشد لحظه بعد زنده نخواهيم بود. اما امروز ما، غافل از تن خويش ، محو صفحه مونيتور و گوش و چشم به حوادث دور و ديريم و لذا از خود بيگانه ؛ و اين براي موجود ميليون ساله كه هر لحظه با تن خويش بوده ، و آگاه از آن ، سرچشمه از خود بيگانگي شده است و راه برون رفت از اين معضل نيز بازگشت به تن خويش و احترام بدان است چرا كه اگر براي كل اين جهان نيز دلسوز باشيم نخست مي‌بايد ارتباط با خود را آغاز كنيم تا بتوانيم با جهان بزرگتر نيز مرتبط گرديم.»[11]


منابع:
[1]. سرآغازها: زمین چگونه به ما هستی بخشید؛ لوئیس دارتنل، ترجمه سحر یوسفی و مانی پارسا،تهران: فرهنگ نشر نو: آسیم،1399.
[2]. دست متفکر: حکمت وجود متجسد در معماری؛ یوهانی پلاسما، ترجمه علی اکبری،تهران: نشر پرهام نقش، چاپ اول،1392.
[3]. بوم‌شناسی علم عصیانگر: مجموعه مقالات کلاسیک در بوم‌شناسی؛ انتخاب و ترجمه: عبدالحسین وهابزاده، مشهد: انتشارات جهاد دانشگاهی، 1393.
[4]. کانال تلگرامی « NajlNeuro» ، عبدالرحمن نجل رحیم: https://t.me/NajlNeuro
[5]. کودک و طبیعت (درسنامه مدرسه طبیعت) پژوهش های روانی، اجتماعی - فرهنگی و تکاملی؛ پیترکان و استفان کلرت، ترجمه عبدالحسین وهاب‌زاده و آرش حسینیان، مشهد: انتشارات جهاد دانشگاهی، چاپ اول، 1392.
[6]. یک پارچگی دانش؛ ادوارد ویلسون؛ ترجمه محمد ابراهیم محجوب، تهران: نشر نی، 1398.
[7]. بوم‌شناسی تخیلات کودکی: مجموعه مقالات، ناهید رضازاده و محمد عظیمی ، مشهد: انتشارات جهاد دانشگاهی، 1400.
[8]. بهروز، سیدمحمد؛ ضرغامی، اسماعیل (1396 ). جایگاه طبیعت و فضاهای باز در یادگیری کودکان بر مبنای مطالعهای زیستگرایانه، پژوهش‌نامه مبانی تعلیم و تربیت، 7 (2)، 58 - 37 .
[9]. طبیعت و کودک خردسال: راهنمای عمل مدارس طبیعت؛ رات ویلسون، ترجمه عبدالحسین وهاب‌زاده، مشهد: نشر صحرا شرق، 1395.
[10]. خطای دکارت: عاطفه، خرد، و مغز انسان؛ آنتونیو داماسیو؛ ترجمه رضا امیر رحیمی،تهران: نشر مهرویستا، 1391.
[11].کانال تلگرامی« درسهای مدرسه طبیعت » ، عبدالحسین وهاب‌زاده: https://t.me/madresehtabiat
[12]. مغز اجتماعی؛ میتو لیبرمن، ترجمه جواد حاتمی و محمد حسن شریفیان،تهران: نشر بینش نو، چاپ دوم،1401.

«کودکی، فرهنگ و میراث طبیعی»

سخنرانی در پژوهشگاه میراث فرهنگی و گردشگری به مناسبت روز کودک، مصادف با سالروز تولد یک سالگی دختر عزیزم جانا.

کودکی را می توان مهمترین دوره زندگی هر فرد دانست زیرا آنچه فرد در آینده تجربه می کند به نحو مستقیم یا غیر مستقیم از آن متاثر می شود. فرهنگ به عنوان مجموعه ای از ارزش ها، هنجارها و قواعد به اشکال گوناگون کودکی فرد را تحت تاثیر قرار می دهد. در مورد رابطه فرهنگ و کودکی دیدگاه های مختلفی به چشم می خورد. جریان مسلط در جامعه شناسی (نظریات ساختی-کارکردی و تعامل گرایی نمادین) کودک را مانند «لوح سفیدی» در نظر می گیرد که محیط اجتماعی می تواند او را به هر شکل دلخواه درآورد و متناسب با اهداف و خواسته های خود قالب ریزی کند. از نظر جامعه شناسان، کودک در جریان فرآیندهای «اجتماعی شدن» و «فرهنگ پذیری» با نقش ها و انتظارات اجتماعی آشنا می شود و خود را با فرهنگ جامعه تطبیق می دهد. در برابر، یافته های گوناگون علوم مختلف حاکی از آن است که کودک به هیچ وجه «لوحی سفید» نیست و از خصوصیات ذاتی و ژنتیکی مشخصی برخوردار است که شخصیت، افکار و رفتارهای او را از دیگران متمایز می سازد. در این راستا، اگرچه فرهنگ به عنوان بخش مهمی از محیط بیرونی بر کودک تاثیر گذار است اما تنها در تعامل با عوامل زیستی است که می تواند مورد توجه قرار گیرد.

بر این اساس می توان گفت فرهنگ از نقش و کارکرد دوگانه ای در مواجهه با کودک برخوردار است. فرهنگ از یک سوی کودک را توانا می سازد و از سوی دیگر او را محدود می کند. فرهنگ مانند یک جعبه ابزار است که ابزارهای گوناگون و مشخصی را در بر دارد. کودک می تواند با استفاده از این ابزارها به امور مختلف بیاندیشد و اعمال متفاوتی را انجام می دهد، افکار و اعمالی که می توانند در بهترین حالت با توانایی ها و استعدادهای ذاتی او سازگار و همراستا باشند و در بدترین وضعیت با شخصیت و قابلیت های زیستی او در تضاد قرار گیرند و مانع رشد و پرورش آنها شوند. در عین حال، از آنجا که فرهنگ به عنوان یک جعبه ابزار در برگیرنده ابزارهای محدودی است قاعدتا کودک را محدود می کند و به عنوان یک چارچوب او را از مشاهده و درک امور خارج از چارچوب محروم می سازد. به منظور فهم امتیازات فرهنگ برای کودک می توان گردشگر یا مهاجری را در نظر گرفت که به تازگی وارد جامعه ای جدید شده است. این فرد از آنجا که با فرهنگ جامعه جدید آشنا نیست راه و رسم زندگی در آن جامعه را نمی شناسد و در موقعیت های گوناگون با ابهام و سردرگمی مواجه می شود. این در حالی است که همین فرد در جامعه خود به دلیل خوی گرفتن با قواعد و رسومات اجتماعی به راحتی زندگی می کند و در انجام امور مختلف تبحر دارد. کودک نیز از آنجا که به جهانی ناآشنا پا گذاشته است به فرهنگ نیاز دارد تا بتواند انتظارات دیگران را در وضعیت های مختلف پیش بینی کند و به آنها پاسخ دهد.‌

همچنین زبان به عنوان یکی از مهمترین اجزای فرهنگ می تواند هم توانایی بخش و هم محدود کننده باشد. مفاهیم و ساختار هر زبان توانایی های ویژه ای را به افرادی که از آن استفاده می کنند می بخشد و در عین حال آنها را از درک برخی واقعیت ها و تجارب محروم می کنند.

فرهنگ به شکل تاریخی در طول نسل ها گسترش می یابد و از خصوصیات ویژه ای برخوردار می شود که آن را متصلب و دیرپا می سازد. فرهنگ در طبع و منش هر فرد در قالب «عادتواره» ادامه می یابد و در برابر تغییرات و دگرگونی ها مقاومت می کند. از همین رو است که مواجه آگاهانه و انتقادی با فرهنگ همواره از ضرورت برخوردار است.

در اینجا، شیوه ها و راه های انتقال فرهنگ نیز از اهمیت بسیاری برخوردارند و تاثیر بسیاری بر کودک می گذارند. در جوامع امروز فرهنگ غالبا به شیوه ای مستقیم و با واسطه خانواده و نهادهای آموزشی به کودک منتقل می شود. رجوع به دیدگاه های اغلب جامعه شناسان حوزه آموزش نشان می دهد که نهادهای خانواده و مدرسه وظیفه دارند ارزش ها و هنجارهای اجتماعی را به کودک انتقال دهند و آنها را در او «درونی» کنند. کودکان به مدرسه فرستاده می شوند تا به شهروندانی نرمال، مطیع، کنترل شده، متمدن و منضبط تبدیل شوند. شهروندانی که نظم تثبیت شده و مستقر بر جامعه را با اندک تغییراتی ادامه می دهند و به این شکل تضمین می کنند که جامعه از مسیر اصلی خود منحرف نخواهد شد. کودکان در مدرسه نوعی «طرد فضایی» را تجربه می کنند و تحت تسلط گفتمان های علمی قرار می گیرند تا ریسک پذیری، سرخوشی و عدم آینده نگری آنها کنترل و محدود شود.

شیوه رایج انتقال فرهنگ به کودکان در خانواده و مدرسه قاتل استعدادها و توانایی های ذاتی آنها است. خانواده و مدرسه می خواهند به مانند کارخانه، کودکانی یک شکل و استاندارد تولید کنند. با استناد به آرای میشل فوکو، مدرسه دقیقا همان کارکردی را ایفا می کند که

کارخانه، بیمارستان، آسایشگاه روانی، سربازخانه و زندان آن را انجام می دهند. کودکان لباس های یک شکل و یک رنگ به تن می کنند، در فواصل زمانی مشخص در کلاس حاضر می شوند و مواد درسی استاندارد و از پیش تعیین شده ای را مطالعه می کنند و امتحان می دهند. در اینجا استعدادها، علایق و خلاقیت های کودکان سلاخی می شوند تا فرهنگ رسمی جامعه به آنها حقنه شود.

در برابر، کودکان تنها هنگامی می توانند از مواهب بالقوه فرهنگ بهره مند شوند که آن را به شکل طبیعی و خود انگیخته و در جریان بازی های آزاد هر روزه خویش تجربه کنند. انتقال فرهنگ تنها هنگامی به روش صحیح انجام می گیرد که آنها الگوهای موجود را به شیوه ای غیر مستقیم و دلبخواه فهم کنند و پس از تشخیص سودمندی و کاربرد پذیریشان آنها رادر زندگی حال و آینده خویش به کار بندد.

اگر بخواهیم، کودکی و فرهنگ را با میراث طبیعی در ارتباط قرار دهیم می توانیم بگوییم که تجربه طبیعت و حضور در طبیعت یکی از مهمترین نیازهای کودک است نیازی که متاسفانه در اغلب جوامع دنیا به درستی به آن پاسخ داده نمی شود. امروزه کودکان از «فقر طبیعت» رنج می برند و «محرومیت از طبیعت» را تجربه می کنند. آنها تمام وقت خود را در آپارتمان های کوچک و فضاهای سربسته ای چون مدرسه می گذرانند.‌

فرهنگ می تواند ارتقا دهنده میراث طبیعی باشد و یا برعکس به نابودی آن کمک کند. بسیاری از فرهنگ های سنتی و پیشامدرن حامی طبیعت بودند و آن را به عنوان منبعی ارزشمند تقدیس می کردند. این در حالی است که فرهنگ مدرن در راستای تمرکز بر صنعتی شدن، تولید ماشینی و مصرف گرایی تخریب طبیعت را در دستور کار قرار داده و در این راستا با ایجاد بحران های محیط زیستی گوناگون مانند تغییرات آب و هوایی میراث طبیعی را با خطرات جدی مواجه ساخته است. به بیان دیگر، در حالی که فرهنگ پیشامدرن غالبا در صدد تطبیق خود با طبیعت بود فرهنگ مدرن به تطبیق طبیعت با خود می اندیشد و از این رو بسیاری از منابع طبیعی را به نابودی کشانده است.

البته این تنها فرهنگ مدرن نیست که طبیعت را تخریب می کند بلکه برخی از فرهنگ های سنتی نیز در نابودی طبیعت نقش داشته اند. ساکنان جزیره ایستر می توانند مثال برجسته ای در این زمینه باشند. آنها بر اساس باورهای سنتی شان پس از مرگ هر یک از ساکنان جزیره مجسمه ای سنگی از شمایل او می ساختند و با کمک قرقره هایی چوبی که در نتیجه قطع درختان ساخته شده بودند مجسمه ها را به کنار دریا برده و در آنجا به نمایش می گذاشتند. ساکنان این جزیره آنقدر بر انجام این سنت پافشاری کردند که در نهایت تمام درختان و منابع طبیعی جزیره نابود شدند و ساکنان باقی مانده مجبور شدند از فرط گرسنگی یکدیگر را بخورند.

اکنون می توان پرسید، چگونه می توان ارزشمندی طبیعت و دوستی و حفاظت از آن را در کودکان برجسته نمود؟ به یقین آموزش رسمی و تاکید مستقیم بر نگهداری از میراث طبیعی از سوی والدین و نهادهایی چون مدرسه نه تنها کارساز نیست بلکه در بسیاری موارد می تواند به نتایج معکوس منجر شود.

تکرار این جمله کلیشه ای به کودکان که «منابع طبیعی در حال انقراض است و باید در این زمینه کاری کرد» تنها هراس و وحشت را در آنها بر می انگیزد و شاید موجب بی تفاوتی و اهمال آنها در مورد حفاظت از طبیعت شود. در برابر، تنها راه ایجاد ارتباط پایدار کودک و طبیعت، فراهم کردن امکان حضور کودک در طبیعت و بازی رها و آزاد او در فضاهای طبیعی است. اگر کودک خود به نحو مستقیم و بی واسطه به تجربه طبیعت بپردازد و لذت بازی در طبیعت را احساس کند احتمال کمتری دارد که به دوست ارزشمند خود آسیب رساند. به بیان دیگر، کودک باید تا جای ممکن با طبیعت آمیخته شود تا خود را بخشی از طبیعت بداند، نه آنکه خود را موجودی مستقل از طبیعت و به تعبیر مارکس «بیگانه از طبیعت» متصور شود.

متاسفانه کودکان و بزرگسالان امروز غالبا طبیعت را به عنوان یک شیء بیرونی در نظر می گیرند که در مقاطعی از زندگی با آن مواجه می شوند. اکنون کودکان «بیگانه از طبیعت»، مرغ و گاو و گوسفند را در شکل گوشت های بسته بندی در فروشگاه در نظر می گیرند و متوجه ارتباط لباس و پشم و ... نمی شوند. آنها درختان، گیاهان و حشرات را تنها موجوداتی انیمیشنی می دانند که به واسطه گوشی های موبایل یا صفحات تلویزیون در زندگی آنها حضور دارند. اگر کودکان متوجه ارتباط تنگاتنگ و ارگانیک خود با طبیعت شوند به تدریج نوعی «اخلاق مراقبت» در آنها شکل می گیرد و در نتیجه امیدواری در مورد حفظ میراث طبیعی افزایش خواهد یافت. در غیر اینصورت، هر چقدر هم در این مورد به اصطلاح «فرهنگ سازی» شود بی حاصل خواهد بود.

کودکانی که با جان و دل با طبیعت انس بگیرند و با «اخلاق مراقبت» آمیخته شوند در آینده مدیران، مهندسان و معمارانی خواهند بود که اجازه بهره برداری ناموجه و نامعقول از طبیعت را نخواهند داد.

رضا تسلیمی طهرانی

@taslimi_tehrani

‍ | زیست‌شناسی بازی |
📌پیش از این ما می‌دانستیم که بهترین شیوه یادگیری کودکان از طریق بازی است؛ اما آیا شما می‌دانستید که این حقیقت برای بزرگسالان هم صادق است؟
دکتر استوارت براون[ نویسنده کتاب «چگونه بازی به مغز ما شکل می‌دهد، تخیل را شکوفا می‌کند و روحمان را غنا می‌بخشد» ] توضیح می‌دهد که بازی یکی از اساسی‌ترین محرک‌های زیستی در میان گونه‌هاست: از هشت‌پا تا مورچه‌ها.
بازی به اندازه خواب و تغذیه برای سلامتی ما دارای اهمیت است. وقتی بازی می‌کنیم بخش خلاق راست مغز ما درگیر می‌شود و ذهن ما برای اندیشیدن به شیوه‌های نو و مبتکرانه فعال می‌شود.
در مقام انسان، بطور طبیعی برای ما مقدر شده است تا در تمام طول عمرمان بازی کنیم؛ خواه بواسطه هنر و موسیقی و ارتباطات اجتماعی خواه فعالیتهای بدنی.
بازی عالی‌ترین فرایند برای تقویت رشد مغز و ایجاد همبستگی اجتماعی در بین گونه‌های مختلف است.
بنابرای بازی نه تنها برای کودکان که برای ما بزرگسالان هم ضروری و دارای منافع است.
📍از یاد نبریم جملات دکتر کریان از دانشگاه مسیحی تگزاس که می‌گوید بدون درگیر شدن در فعالیتی با نشاط و سرزنده 400 تکرار برای تولید یک اتصال سیناپسی در مغز لازم است( زمانیکه یادگیری واقعی رخ می‌دهد) در حالیکه تنها 12 تکرار برای یادگیری امری کافی است اگر شما درگیر بازی باشید.
بنابراین اگر می‌خواهید کودکان چیزی را موثر و کارآمد بیاموزند به آنها اجازه دهید تا بازی کنند.

📌چرا کودکان بازی‌های چالشی را دوست دارند و نیازمند آن هستند
🔳 پیتر گری| سایکولوژی تودی
محمد عظیمی |عکس:مینا حسینی

{برای مراقبت از فرزندانمان، باید اجازه دهیم به بازی‌هایی که چالشی شمرده می‌شوند مشغول شوند.}
ممکن است گمان کنید ترس تجربه‌ای منفی است که تا حد امکان باید از آن اجتناب کرد. با این حال، همه کسانی که صاحب فرزند هستند یا از زمان کودکیشان به خاطر دارند ، بچه‌ها عاشق بازی‌های ریسکی( چالشی، مخاطره‌آمیز) هستند – فعالیت‌هایی که« لذت رهایی» را با «خطر کردنِ به‌اندازه» ترکیب می‌کند تا آمیزه‌ای نشاط‌آور به نام شعف ایجاد کند.

📍طبقه‌بندی بازی‌های چالشی در شش دسته
الن سندستر ، استاد دانشگاه کوئین‌مود در تروندهایمِ نروژ، شش دسته از چالش‌ها را شناسایی کرده است که به نظر می‌رسد کودک را در همه جا حین بازی به خود خود جذب می‌کنند.[1] طبقه‌بندی او از قرار زیر است:
✔️ارتفاعات بلند : کودکان از درختان و بلندی‌های دیگر تا ارتفاع ترسناکی بالا می‌روند؛ آنقدری که نمای کلی از منظره اطراف را ببینند و احساس شور و نشاط به آنها دست دهد. تجربه‌اش رو دارم!
✔️سرعت‌های بالا : بچه‌ها روی نرم‌ساقه‌ها، بندهای طنابی یا تاب‌های زمین بازی تاب می‌خورند؛ با سورتمه، چوب اسکی، اسکیت، یا روی سرسره زمین بازی لیز می‌خورند و دوچرخه، اسکیت‌بورد و سایر وسایل را به اندازه کافی سریع می‌رانند.آنها از انجام همه این فعالیت‌ها با سرعت بالا-تا حدی که اوضاع در کنترلشان باشه- هیجان‌زده می‌شوند.
✔️ابزار خطرناک : بسته به فرهنگ، کودکان با چاقو، تیر و کمان، ادوات کشاورزی (ترکیب ابزار کار با با وسایل بازی) یا سایر ابزارهایی که بالقوه خطرناک هستند بازی می‌کنند. مطمئناً در مورد اعتماد به کار با چنین ابزارهایی رضایت زیادی وجود دارد، اما کنترل آنها نیز هیجان‌انگیز است، زیرا یک اشتباه می‌تواند آسیب برساند.
✔️محیط طبیعی خطرناک : کودکان عاشق بازی با آتش، یا بازی داخل آب‌های عمیق یا اطراف آن هستند، که هر کدام با خطری همراه است.
✔️خشونت و بی‌نظمی : بچه ها در همه جا همدیگر را تعقیب می‌کنند و بازیگوشانه می‌جنگند و معمولاً ترجیح می‌دهند در آسیب‌پذیرترین موقعیت قرار بگیرند: موقعیتی که تحت تعقیب قرار می‌گیرد یا هنگام کشتی که در زیر قرار می‌گیرد؛ موقعیت‌هایی که بیشتر احتمال آسیب وجود دارد و برای غلبه بر آن به مهارت بیشتری نیاز است.
ناپدید‌شدن/ گم‌شدن : بچه‌های کوچک قایم موشک بازی می‌کنند و هیجان جدایی موقت و ترسناک از همراهان خود را تجربه می‌کنند. بچه‌های بزرگ‌تر، به تنهایی و دور از بزرگسالان، به سرزمین‌هایی می‌روند که برای آنها جدید است و مملو از خطرات خیالی، از جمله خطر گم شدن.
📍ارزش تکاملی بازی چالشی
سایر پستانداران جوان نیز از بازی پرخطر لذت می‌برند.[2] بز کوهی نابالغ در امتداد شیب‌های تند شادی می‌کند و به نحوی عجیب به هوا می‌پرد چنانکه که فرود دشوار است. میمون‌های جوانِ بازیگوش از شاخه‌ای به شاخه‌ای دیگر که فاصله‌اش به قدری است که مهارت‌های او را به چالش می‌کشند و بلندی شاخه‌ها آن قدری است که اگر بیفتد آسیب می‌ببیند، تاب می‌خورند. شامپانزه‌های جوان از رها کردن خود از شاخه‌های مرتفع و گرفتن شاخه‌های پایینی درست قبل از برخورد با زمین لذت می‌برند. نه تنها در گونه ما که در اکثر گونه‌ها، پستانداران جوان زمان زیادی را صرف تعقیب و گریز یکدیگر می‌کنند و وقتی مشغول مبارزه کردن هستند، آنها نیز موقعیت‌های صدمه‌پذیر را ترجیح می‌دهند.
از منظر تکاملی، سوال مشخص درباره بازی ریسکی( مخاطره‌آمیز) این است: چرا وجود دارد؟ این نوع از بازی‌ها می‌تواند باعث آسیب شود (اگرچه آسیب جدی، نادر است) و حتی (بسیار به ندرت) منجر به مرگ شود، پس چرا در فرایند انتخاب طبیعی حذف نشده است؟ این واقعیت که از بین نرفته است، گواه این است که سودمندی آن باید بیشتر از مضراتش باشد. حال سوال پیش می‌آید که مزایای آن چیست؟ از مطالعات آزمایشگاهی روی حیوانات سرنخ‌هایی به دست می‌آید.
محققان روش‌هایی ابداع کرده‌اند تا موش‌های جوان را در مرحله‌ای حساس از رشدشان از بازی محروم کنند، بدون اینکه آنها را از سایر تجربیات اجتماعی محروم کنند. موش‌هایی که به این روش بزرگ شده‌اند، از نظر عاطفی عاجز و فلج می‌شوند. [3، 4] وقتی در یک محیط جدید قرار می‌گیرند، با ترس بیش از حد رفتار می‌کنند و مانند یک موش معمولی نمی‌توانند چیزها را سبک و سنگین کنند و با وضعیت سازگار شوند. هنگامی که در کنار یک همسال ناآشنا قرار می‌گیرند، ممکن است رفتارشان متناوباً از میخکوب شدن ناشی از ترس تا تهاجم همراه با پرخاشگری، تغییر کند. در آزمایش‌های پیشین نیز یافته‌های مشابه برای زمانیکه میمون‌های جوان از بازی محروم شده بودنند بدست آمده بود. (اگرچه کنترل‌ها در آن آزمایش‌ها به خوبی آزمایش‌ها روی موش‌ها نبود).

چنین یافته‌هایی به نظریه تنظیم هیجان بازی کمک کرده است. بر اساس این نظریه یکی از کارکردهای اصلی بازی اینست که پستانداران جوان یاد بگیرند چگونه ترس و خشم خود را تنظیم کنند.[4] در بازی مخاطره‌آمیز، افراد نابالغ مقادیر کنترل‌پذیری از ترس را به خود تحمیل می‌کنند و تمرین می‌کنند دستپاچه نشوند و حین تجربه آن ترس، سازگارانه‌ رفتار کنند. آنها یاد می‌گیرند که می‌توانند ترس خود را مدیریت کنند، بر آن غلبه کنند و زنده بمانند. در بازی‌های خشن و بی‌نظم نیز ممکن است خشم را تجربه کنند، زیرا احتمالش می‌رود یک بازیکن تصادفاً به دیگری آسیب برساند. اما برای ادامه بازی و سرگرمی، آنها باید بر این عصبانیت غلبه کنند. اگر آنها رفتار تهاجمی از خود بروز دهند بازی تمام می‌شود بنابراین، علاوه بر فواید بی‌شماری که بازی دارد بر اساس نظریه تنظیم هیجان، بازی راهی است که پستانداران جوان یاد می‌گیرند ترس و خشم خود را کنترل کنند تا بتوانند با خطرات واقعی زندگی روبرو شوند و بدون تسلیم شدن در برابر احساسات منفی، با دیگران تعامل داشته باشند.

📍پیامدهای زیانبار محرومیت از بازی در فرهنگ امروز ما
بر اساس چنین تحقیقاتی، سندستر[1] در مقاله‌ای در سال 2011 در مجله روانشناسی تکاملی نوشت: «اگر کودکان از شرکت در بازی‌های پرخطر مناسب سن‌شان منع شوند، ممکن است شاهد افزایش روان رنجوری یا آسیب‌های روانی در جامعه باشیم.» او این را طوری نوشت که گویی یک پیش‌بینی برای آینده است، اما وقتی من داده‌ها را در کتاب یادگیری آزاد و جاهای دیگر [5] بررسی کردم متوجه شدم این پیش‌بینی مدت‌هاست که رخ داده است.
شاهدی اجمالی دال بر این تغییرات از این قرار است: در طول 60 سال گذشته، در فرهنگ‌مان شاهد کاهش مستمر، تدریجی، اما نهایتاً چشمگیر فرصت‌های کودکان برای بازی آزادانه و بدون کنترل بزرگسالان خاصه در فرصت‌های آنها برای بازی‌های چالشی بوده‌ایم. در طی همین 60 سال ما شاهد افزایش مداوم، تدریجی، اما در نهایت چشمگیر در انواع اختلالات روانی دوران کودکی، به ویژه اختلالات عاطفی بوده‌ایم.
به لیست شش دسته بازی پرخطر نگاه کنید. در دهه 1950، حتی کودکان خردسال منظماً همه این بازی‌ها را انجام می‌دادنند و بزرگسالان این انتظار را داشتند و اجازه چنین بازی‌هایی را به کودکان می‌دادند (حتی اگر همیشه از این موضوع خوشحال نبودند). اکنون والدینی که اجازه چنین بازی‌هایی را به فرزندان خود می‌دهند، احتمالاً توسط همسایگان خود متهم به سهل‌انگاری می‌شوند.
در اینجا فقط به چند نمونه از بازی‌های دوران کودکی‌ام در دهه 1950 اشاره می‌کنم؛ گرچه ممکن است موضوعاتی خاطره‌انگیز و دور از واقعیت شمرده شوند:

در پنج‌سالگی من با دوست ۶ ساله‌ام به سرتاسر محله‌ای که زندگی می‌کردیم و حومه شهر سرک می کشیدیم. والدینمان برای ما محدودیتی زمانی‌که کی برگردیم معلوم می‌کردند اما هیچ مرزی برای پیشروی و حرکت مشخص نمی‌کردند.( و البته به این هم توجه کنید که ما هیچ تلفن و ابزار دیگری نداشتیم که اگر گم شویم یا صدمه ببینیم با جایی تماس بگیریم)
از ۶ سالگی به بعد من و همه بچه‌های دیگری که می‌شناختم چاقوی جیبی حمل می‌کردیم و نه‌تنها از این ابزار برای تراشیدن که در بازی‌هایی که شامل پرتاب چاقو می‌شد هم از این چاقوجیبی‌ها استفاده می‌کردیم. البته به سوی یکدیگر پرتاب نمی‌کردیم!
در هشت‌سالگی بیاد می‌آورم در ساعت ناهار و استراحت در شیب ساحل نزدیک مدرسه روی برف یا چمن من و دوستانم با هم کشتی می‌گرفتیم، حتی مسابقات دوره‌ای داشتیم که خودمان ترتیب داده بودیم. معلمان و دیگر بزرگسالان توجهی به کشتی گرفتن ما نداشتن و اگر هم توجهی داشتند مداخله‌ای نمی‌کردند.
وقتی ده،یازده‌ ساله بودم با دوستانم تمام طول روز روی دریاچه‌ای به طول پنج مایل که در همسایگی نواحی شمالی روستای ما در مینه‌سوتا بود اسکیت‌بازی، اسکی و پیاده‌روی می‌کردیم. با خودمان کبریت داشتیم و گاهی اوقات در وسط این جزیره توقف می‌کردیم تا آتشی برپا کنیم و خودمان را گرم کنیم؛ انگار می‌خواستیم وانمود کنیم کاشفان شجاعی هستیم.
در ۱۰ یازده‌سالگی همچنین اجازه داشتم در چاپخانه‌ای که والدینم آن‌جا کار می‌کردند با دستگاه‌های چاپ دستی که بسیار بزرگ و خطرناک بودند مشغول شوم. درواقع پنجشنبه‌ها از مدرسه اجازه می‌گرفتم( وقتی کلاس پنجم و ششم بودم) تا در چاپ نشریه هفتگی شهر کمک کنم. معلمان و مدیر مدرسه هرگز شکایتی از این بابت نداشتند، اگر هم بوده حداقل من خبردار نشدم؛ به گمانم آن‌ها می‌دانستند که من در چاپخانه مشغول آموختن درس‌هایی مهم‌تر و باارزش‌تر از درس‌های مدرسه هستم.
آری چنین رفتارهایی در دهه ۱۹۵۰ عادی بود. ممکن است والدین من بردبارتر و اعتماد‌گرتر از اغلب والدین آن زمان بوده باشند اما میزان این تفاوت زیاد نبوده است. چه میزان از این آزادی‌ها برای اغلب والدین و مقامات عالی این روزها پذیرفتنی است؟ در یک نظرسنجی در انگلستان که اخیراً انجام گرفته است و بیش‌از هزار والد در آن مشارکت داشته‌اند، ۴۳ درصد اعتقاد داشتند که کودکان کم‌تر از ۱۴ سال نباید بدون نظارت و کنترل اجازه حضور در بیرون از خانه را داشته باشند و نیمی از این والدین معتقد بوده‌اند که این اجازه نباید حداقل تا شانزده‌سالگی به کودکان داده شود. حدس می‌زنم اگر این نظرسنجی در ایالات متحده انجام شود نتایج کم‌وبیش یکسانی به دست می‌آید. ماجراجویی‌هایی که پیش‌از این برای کودکان ۶ ساله عادی بود امروز برای بسیاری از نوجوانان غیرمجاز است. چنان‌که پیش‌از این گفتم هم‌زمان با کاهش چشمگیر و آزادی کودکان برای بازی، و به‌خصوص آزادی آن‌ها برای پذیرش ریسک، ما به همان میزان شاهد افزایش چشمگیر انواع اختلالات روانی کودکان هستیم.
بهترین شاهد برای اثبات این موضوع از تحلیل نتایج مصاحبه‌های ارزیابی بالینی استاندارد بدست می‌آید. این ارزیابی‌ها بی‌آن‌که تغییر کرده باشند در دهه‌های اخیر پیوسته از گروه‌های هنجاری کودکان و نوجوان به‌عمل‌آمده است. تحلیل نشان می‌دهد براساس استانداردهای امروز، افراد جوان، الان ۵ تا ۸ برابر بیشتر از افراد جوان دهه 1950 به سطح بالینی معناداری از اضطراب و افسردگی دچارند. درست همان‌طورکه رهایی کودکان برای پذیرش ریسک پیوسته و تدریجاً کاهش یافته است آسیب‌های روانی کودکان به همان میزان افزایش یافته است.
این داستانی هم کنایه‌آمیز و هم تراژیک است؛ از قرار معلوم ما کودکانمان را برای حفاظت دربرابر خطر از بازی آزاد ریسکی محروم می‌کنیم ولی در عمل موجبیت درهم شکستن آن‌ها را فراهم کرده‌ایم. طبیعت کودکان را به‌گونه‌ای طراحی کرده‌است تا آن‌ها خودشان با انجام بازی‌های ریسکی که تحریک‌کننده احساسات هستند انعطاف‌پذیری عاطفی- احساسی را بدست‌آورند. در درازمدت وقتی ما مانع بازی‌ ریسکی آن‌ها می‌شویم سلامت آن‌ها را به خطر می‌اندازیم ؛ حال‌آنکه باید برای این نوع بازی به آن‌ها اجازه دهیم و ترغیبشان کنیم. در غیر اینصورت مانع شادکامی آن‌ها نیز می‌شویم.

📍بازی زمانی نتایج اطمینان بخشی خواهد داشت که آزاد باشد نه اجباری،مدیریت شده و ترغیب شده بوسیله بزرگسالان
کودکان انگیزه زیادی برای بازی‌های ریسکی(مخاطره‌آمیز) دارند، اما در شناخت ظرفیت‌های خود و اجتناب از ریسک‌هایی که آمادگی پذیرش آن‌ها را ندارند، چه از نظر فیزیکی و چه از لحاظ احساسی، بسیار خوب هستند. فرزندان ما خیلی بهتر از ما می‌دانند که برای چه کاری آماده هستند. وقتی بزرگسالان به کودکان فشار می‌آورند یا حتی آنها را برای فعالیت‌های ریسکی تشویق می‌کنند که برای آن آماده نیستند، نتیجه ممکن است ضربه روحی باشد، نه هیجان.

بچه‌ها تفاوت‌های زیادی با هم دارند، حتی آنهایی که از نظر سن، اندازه و قدرت مشابه هستند. آنچه برای یکی هیجان‌انگیز است برای دیگری آسیب‌زا است. وقتی مربیان آمادگی جسمانی از همه بچه‌ها در زنگ ورزش می‌خواهند که از طناب یا تیرک تا سقف بالا بروند، برخی از کودکان که این چالش برایشان خیلی بزرگ است، دچار ضربه روحی و شرم می‌شوند. این تجربه به جای اینکه به آنها کمک کند صعود و تجربه ارتفاعات را بیاموزند، آنها را برای همیشه از چنین ماجراجویی‌هایی دور می‌کند. کودکان می‌دانند که چگونه خود را با میزان مناسبی از ترس درگیر کنند، و برای اینکه این دانش ذاتی بدرستی عمل کند، باید مسئولیت بازی بر عهده خودشان باشد.
[لازم است جداگانه عرض کنم، متوجه هستم که درصد نسبتاً کمی از کودکان مستعد غلو در برآورد توانایی‌های خود هستند و در بازی‌های ریسکی مکرراً به خود آسیب می‌زنند. این کودکان ممکن است در یادگیری خویشتن‌داری به کمک نیاز داشته باشند.]
یک واقعیت طعنه‌آمیز این است که احتمال آسیب کودکان در فعالیت‌های ورزشی بزرگسال-محور بسیار بیشتر از بازی‌هایی است که آزادانه انتخاب و خودشان هدایت می‌کنند. ماهیت رقابتی و تشویق بزگسالان در این فعالیت‌های ورزشی است که کودکان را به ریسک‌هایی سوق می‌دهد؛ ریسک‌هایی که در بازی آزاد جزو انتخاب آنها نیست در نتیجه هم به خود و هم به دیگران آسیب می‌زنند. دلیل دیگرش اینست که آنها در چنین ورزش‌هایی تشویق می‌شوند تا تخصص داشته باشند و بنابراین به علت استفاده بیش از حد از عضلات و مفاصل در معرض آسیب قرار می‌گیرند.

طبق آخرین داده‌های مرکز کنترل و پیشگیری از بیماری‌های ایالات متحده، سالانه بیش از 3.5 میلیون کودک زیر 14 سال بخاطر آسیب‌های ورزشی تحت درمان پزشکی قرار می‌گیرند. این یعنی از هر 7 کودکی که در ورزش جوانان مشغول است، یک نفردچار آسیب می‌شود. پزشکی ورزشی برای کودکان به یک تجارت بزرگ تبدیل شده است؛ به لطف بزرگ‌سالانی که جوانان را در بازی بیسبال تشویق می‌کنند تا پرتاب‌های سخت‌تری داشته باشند اغلب آرنج‌های آنها از جا در می‌رود، بازیکنان جوان در مسابقه فوتبال را تشویق می‌کنند تا چنان ضربه‌های محکمی بزنند که گاهی حریف ضربه مغزی می‌شود، شناگران جوان را به قدری به تمرین شنا تشویق می‌کنند که شانه‌هایشان آسیب جدی می‌بیند تا جایی که نیاز به جراحی پیدا می‌کنند. کودکانی که برای سرگرمی بازی می‌کنند به ندرت تخصصی عمل می‌کنند (از تنوع در بازی لذت می برند)، و زمانی که بازی باعث ناراحتی شود متوقفش می‌کنند یا شیوه بازی خود را تغییر می‌دهند. همچنین، چون همه چیز برای سرگرمی است، مراقب هستند که به همبازی‌های خود آسیب نرسانند. بزرگسالانی که همه درگیر برنده شدن هستند و ممکن است به دریافت بورسیه نهایی بعد از قهرمانی امیدوار باشند، بر خلاف ابزارهای طبیعی برای جلوگیری از آسیب عمل می‌کنند.[7]
بنابراین، ما کودکان را از بازی هیجان‌انگیز، انتخابی خود و به شیوه خودشان باز می‌داریم و آن را خطرناک می‌دانیم در حالی که در واقع آنقدر خطرناک نیست و فوایدی دارد که بر خطرات آن می‌چربد؛ و سپس کودکان را تشویق می‌کنیم تا در یک ورزش رقابتی، تخصص پیدا کنند. جایی که صدمات واقعاً جدی هستند. وقت آن است که اولویت هایمان را دوباره بررسی کنیم.
❓تجربیات و مشاهدات شما در مورد بازی ریسکی کودکان چه بوده است؟ خودتان در کودکی چگونه بازی می‌کردید؟ اکنون فرزندان شما چگونه بازی می‌کنند؟ آیا به فرزندانتان اجازه می‌دهید آزادانه به شیوه‌هایی که سندستر توضیح داده است، بازی کنند، و اگر چنین است، چگونه با فشار اجتماعی علیه بازی‌های مخاطره‌آمیز مقابله می‌کنید؟
منابع:
[1] Sandseter, E. (2011). Children’s risky play from an evolutionary perspective. Evolutionary Psychology, 9, 257-284.

[2] Spinke, M., Newberry, R., & Bekoff, M. (2001). Mammalian play: Training for the unexpected. The Quarterly Review of Biology, 76, 141-168.

[3] e.g. Pellis,S., & Pellis, V. (2011). Rough and tumble play: Training and using the social brain. In A. D. Pelligrini (Ed.), The Oxford handbook of the development of play, 245-259. Oxford University Press.

[4] LaFreniere, P. (2011). Evolutionary functions of social play: Life histories, sex differences, and emotion regulation. American Journal of Play, 3, 464-488.

[5] Gray, P. (2011). The decline of play and the rise of psychopathology in childhood and adolescence. American Journal of Play, 3, 443–463.

[6] Referenced in Burssoni, M., Olsen, L., Pike, I., & Sleet, D. (2012). Risky play and children’s safety: Balancing priorities for optimal development. International Journal of Environmental Research and Public Health, 9, 3134-3148.