новая публикация
В период подросткового развития тело претерпевает значительные изменения; пубертат усиливает эти трансформации, а гормональные всплески делают их ещё интенсивнее. Этот сложный этап может сопровождаться такими симптомами, как боли в животе, головные боли и усталость. Многие подростки со временем преодолевают эти трудности, достигают большей независимости и формируют отношения — что отражает фрейдовскую мысль о том, что цель психоаналитического лечения заключается в способности работать и любить. Ребёнок движется в правильном направлении, когда появляются признаки пребывания в пространстве заботы — так называемой депрессивной позиции (Кляйн, 1940), где становятся возможными чувство вины, стремление к восстановлению и процесс внутреннего траура.
Психосоматический парадокс может сделать подобное развитие недостижимым. В таких случаях боль сохраняется, и родители часто обращаются за помощью в систему здравоохранения. Иногда семья отправляется в длительный путь к психоаналитическому лечению. Если они всё же приходят в анализ, и аналитик, и пациент (а также родители) неизбежно сталкиваются с разочарованием: психоанализ, к сожалению, тоже не предлагает волшебного решения. Сложное и бессознательное взаимодействие фантазий, чувств, мыслей и тела — наряду с нашей увлечённостью теориями — может создавать чрезмерно уверенное ожидание, будто мы способны «вылечить» телесные заболевания. Я так не считаю.

Психоаналитическое лечение помогает подросткам понять самих себя, возобновить прерванное развитие и подготовиться к самостоятельности, тем самым формируя надёжную внутреннюю основу для взрослой жизни.

Эта статья посвящена психосоматической сложности, встречающейся в ходе психоаналитического лечения подростка по имени Жюли. Описанные здесь мысли не возникли непосредственно во время сессий с ней. В те моменты значение происходящего ещё не было мне очевидно. Я внимательно слушала Жюли и позволяла своим спонтанным реакциям разворачиваться. Моё понимание углубилось лишь впоследствии. Пересматривая заметки после сессий, я обнаружила, что диалог между французской психоаналитической традицией и кляйнианскими взглядами как будто присутствовал в материале.

Я кратко представлю миф о Медузе и свяжу его с исследованием самонаказующих и чрезмерно критических внутренних динамик. Клинический материал делится на две части: сначала — этап оценки подростка, в котором проявляется ощущение клаустрофобического мучения; затем — анализ переноса. Раскрытие психосоматических загадок позволило злости, зависти и карательному аспекту (супер-Эго) проявиться в сессиях, в её снах и в переносе. Я приведу клинические эпизоды из первых трёх оценочных встреч и из сессий первых восемнадцати месяцев анализа.

Аналитический процесс опирается на имплицитную технику. Я подробно остановлюсь на том варианте техники, который оказался наиболее трансформирующим в случае Жюли. Учитывая сложность материала, между двумя частями клинического описания я выделяю пространство для размышлений и теоретических комментариев.
https://doi.org/10.1080/00797308.2025.2559552

Когда жестокость не может быть преобразована

Эрик Бренман пишет: «В нормальном развитии любовь модифицирует жестокость» (1985, с. 274). Для меня это высказывание воплощает то, что происходит, когда в какой-то момент жизни что-то препятствует человеческой любви выполнять её существенную функцию — преобразовывать жестокость. Когда эта функция — осуществляемая через опыт психической восприимчивости и понимания — даёт сбой, человек может оставаться запертым в форме бесчеловечной жестокости, не затронутым никаким опытом человеческой и любовной встречи.

Именно через призму теории Мелани Кляйн, как мне кажется, мысль Бренмана раскрывается наиболее полно. Как утверждала Кляйн (1935), в депрессивной позиции младенец начинает осознавать разделённость между собой и объектом. На этой стадии ребёнок сталкивается с чувствами неполноценности и зависти, осознавая, что мать — человеческая и несовершенная — существует вне его самого. Это осознание неизбежно приводит ребёнка к новым эмоциональным переживаниям — фрустрации, вине, тревоге потери любимого объекта как последствия своих собственных агрессивных и жестоких атак. Именно встреча с этими эмоциями делает возможным восприятие целостного объекта и порождение любви и способности к репарации (Кляйн, 1935).

В ситуациях, когда мать оказывается неспособной передать аффективную непрерывность, необходимую для преобразования детской жестокости, то осознание, которое может возникнуть в депрессивной позиции — и, следовательно, развитие подлинной, репаративной любви к объекту — подвергается атаке и сводится на нет. Живая человеческая мать оказывается стёртой, и человек остаётся внутри жестокого и безжалостного мира, которым управляет всемогущество как защита от вины и депрессивной боли.

Можно предположить, что внутренний образ матери, которая взращивает и поддерживает нашу способность любить, укоренён в самых ранних опытах контакта с грудью, телом, лицом и любящей психикой объекта, который создаёт внутри психики «дом» (Spillius, 1988). Это внутреннее пространство, происходящее из интроецированной материнской функции, становится принимающим и надёжным местом, где может возникнуть и удерживаться способность любить.

Переживания жестокости таким образом гуманизируются через взаимодействие с родителями. Когда этот процесс нарушается, жизнь начинает протекать словно в изгнании, из которого нет возврата. Бренман пишет: «Противоположность кругу жестокости — это разделяемая взаимная забота: мать даёт ребёнку дом в своей психике, а ребёнок даёт реальной матери дом в своей психике» (Brenman, 1985, с. 287).
https://doi.org/10.1080/14753634.2025.2585998

Начало наблюдения всегда вызывает тревогу, независимо от опыта. Личные знания, профессиональная уверенность и даже родительский опыт быстро оказываются недостаточными. Соприкосновение с младенцем пробуждает собственные ранние слои психики, делая наблюдателя уязвимым, открытым и более подверженным чувствам, чем он ожидал.

И именно это делает старт наблюдения важным этапом тренинга.
Первые недели показывают не только подходит ли человек к аналитической работе, но и как он сам выдерживает собственные реакции, умеет ли оставаться в наблюдающей позиции и как функционирует в группе.

Чтобы наблюдать хорошо, необходимо временно отказаться от привычной профессиональной идентичности:
• не помогать,
• не советовать,
• не объяснять,
• не «делать»,
а просто быть, смотреть и думать.
Это трудно: активность обычно защищает нас от тревоги, а наблюдение обнажает её. Но вместе с этим оно открывает возможность видеть намного глубже.

Через эту работу приходит понимание сущности контейнирования (Бион):
способности выдерживать переживания другого, «перерабатывать» их своей психикой и возвращать в переносимом виде. Это фундамент раннего развития и одновременно основа аналитической терапии. Там, где контейнирование есть, возникает круг благодарности и роста; где нет — формируются ранние защиты.

Мы знаем это и как взрослые: когда кто-то действительно слушает нас, не отворачиваясь и не спасая, наше внутреннее состояние меняется. Это переживание интериоризируется — и именно этому и учит наблюдение младенца.

В контексте тренинга эта работа важна ещё и потому, что она показывает:
• как будущий аналитик выдерживает неопределённость;
• возможность поддерживать способность другого думать и чувствовать самому;
• как он работает с собственными тревогами;
• как он функционирует в группе — может ли приносить свои наблюдения, выдерживать обсуждение и учиться у других.

Психоаналитическое наблюдение — это одновременно и метод обучения, и метод отбора. Оно требует выдерживать собственные чувства, видеть тонкие эмоциональные сигналы, думать до действия и находить точку внутренней опоры.
Developments in infant observation: the Tavistock model I edited by
Susan Reid.

Дорогие коллеги,

Тексты, отрывки из которых мы публикуем, являются частью наших учебных программ — как базового курса, так и программ CPD (Continuing Professional Development — непрерывного профессионального развития, обязательного для практикующих специалистов). Среди них — модули по работе с родителями, подростками, клейнианская теория, современные представления о нарциссических патологиях и другие клинические темы.

Мы приобретаем статьи на законных основаниях и обеспечиваем их профессиональный перевод специально для обучения. Приглашаем вас присоединиться к этим программам и работать с материалами в полном объёме.

Записаться на курсы можно через сайт Ассоциации.
https://childpsychoanalysis.ru

Эстер Бик ввела наблюдение за младенцами в программу подготовки детских психотерапевтов, и её статьи (1968) исследуют ту же область, что и работы Винникотта: каким образом новорождённый начинает ощущать себя собранным, «удерживаемым внутри собственной кожи», благодаря чувствительности матери к его уязвимому физическому состоянию.
Ощущение кожи младенца, соприкасающейся с кожей матери и её узнаваемым запахом, регулярные движения её тела, когда он находится на руках, звук её голоса и ритмы сосания — «поскольку они формируются совместно матерью-и-ребёнком-в-семье» (1968) — создают ощущения, которые, возможно, воспроизводят элементы внутриутробной среды и формируют чувство ограниченности и защищённого внутреннего пространства.
До интроекции такого «кожного» контейнера младенец, по Бик (как и по Винникотту), находится в состоянии беспомощной неинтегрированности и «распада», о котором говорила Кляйн: фрагментированный, без внутренней связности. Только с формированием ощущения кожной границы — а значит, первого опыта внутреннего и внешнего — появляется возможность проекции и интроекции, и психическая жизнь, описанная Кляйн как параноидно-шизоидная позиция, действительно начинает разворачиваться. Такие моменты собранности могут совпадать с нахождением в материнских объятиях после рождения и с первым кормлением; или, как предполагают поздние авторы, возникать ещё в ответ на ритмы и звуковые паттерны внутриутробной среды (Maiello, 2001).
Все три автора допускают определённые формы неблагополучного выполнения материнской функции.
— Для Винникотта мать, слишком предугадывающая потребность младенца, может лишить его ощущения желания; он оставляет этот парадокс нерешённым (1958, p. 268).
— Для Бик (1964), если «ранний процесс контейнирования» не удаётся, младенец должен активно удерживать себя от распада собственными телесными средствами — напряжением мышц, движениями — или «прилипанием» к зрительным и звуковым свойствам предметов среды.
— Для Биона грудь, которая кормит и успокаивает младенца в присутствии, при отсутствии становится стимулом к мышлению.

Однако если недостаточность материнской функции преобладает, все трое считали, что развитие младенца оказывается нарушенным.
Judy Shuttleworth, Closely observed infants

Для Кляйн конфликт между завистью и благодарностью был решающим полем битвы развития, и развитие протекало приблизительно нормально, если благодарность могла оживлять хороший внутренний объект снова и снова после того, как он был утрачен в результате завистливых атак.

Для Биона решающая битва велась вокруг того, что он называл решением избежать или изменить фрустрацию — то есть избежать или изменить реальность, отличительным признаком которой является фрустрирование по крайней мере некоторых из наших желаний.

В этом отношении он сосредоточивался на переходе от системы нарциссических объектных отношений (то есть отношений с идеализированными — не-фрустрирующими — объектами) к системе реальных отношений (то есть отношений с реальными — фрустрирующими — объектами): культурный эквивалент этого перехода — переход от веры в личного Бога к научному взгляду на вселенную.

Ключевым для развития в этой перспективе является способность выдерживать реальность, что означает выдерживать фрустрацию. Это не было завершением работы Кляйн в том смысле, в котором она намеревалась завершить работу Абрахама, но, скорее, обобщением, которое выходило далеко за пределы проблемы зависти и основывалось не столько на её работе, сколько на эссе Фрейда «Положение о двух принципах психической деятельности» (Freud, 1911b), где содержится наблюдение о том, что отличительной чертой принципа реальности (в противоположность принципу удовольствия) является способность выдерживать фрустрацию.
Envy, narcissism,
and the destructive instinct
Robert Caper

Коллеги, напоминаем: конференция "От взгляда к смыслу" посвященная наблюдению за младенцем— 6 декабря. Взнос за участие полностью направлен на поддержку Центра лечебной педагогики.
https://childpsychoanalysis.ru/event/onlajn-konferentsiya-ot-vzglyada-k-smyslu-6-dekabrya-2025-goda/

Психотерапия vs медикаменты: одинаково ли они меняют мозг?

В начале 1990-х Lewis R. Baxter Jr. и коллеги показали, что и медикаментозное лечение ОКР (флуоксетин), и поведенческая терапия сопровождались снижением метаболической активности в головке хвостатого ядра. Этот результат долго интерпретировали как признак «одинакового» нейронного эффекта разных методов лечения. Современные данные позволяют увидеть более сложную картину.

1. Лечение действительно сопровождается изменениями в мозге

Недавний мета-анализ фМРТ-исследований лечения депрессии (Perez et al., 2025), включивший фармакотерапию, различные виды психотерапии, ЭСТ, кетамин, псилоцибин и др., выявил общую зону изменений — правую амигдалу. Улучшение состояния устойчиво связано со снижением её активности. Это подтверждает, что и медикаменты, и терапия действительно «врезаются» в мозговые сети.

2. Но эффекты психотерапии и медикаментов не идентичны

Совпадает лишь направление изменений, но различаются механизмы и траектории:
• медикаменты главным образом уменьшают лимбическую гиперреактивность и влияют на нейромедиаторы;
• психотерапия перестраивает кортико-лимбические связи, интеграцию смысла, регуляцию аффекта и способность выдерживать переживание.

Таким образом, похожие нейронные эффекты достигаются разными путями.

3. Устойчивость психотерапии выше

Мета-анализ Voderholzer et al. (2024) показал: спустя 12 месяцев после завершения лечения риск рецидива был значительно ниже:
• психотерапия vs фармакотерапия: RR = 0.58
• комбинация терапии и медикаментов vs фармакотерапия: RR = 0.60

То есть подходы, включающие психотерапию, обеспечивают более устойчивую ремиссию.

Что это значит для психоаналитической и психодинамической практики

Нейронаука даёт нам важный кусок картины: терапия действительно сопровождается перестройкой мозговых сетей. Но эти данные — не про то, что происходит между терапевтом и пациентом. Они лишь отражают, что внутренние изменения имеют нейронный след. А психоаналитическая работа по-прежнему строится на смыслах, переживаниях и отношениях — на том, что невозможно “увидеть” на снимке, но что определяет исход терапии.
Источники
• Baxter L. R. Jr. et al. (1992). Caudate glucose metabolic rate changes with both drug and behavior therapy for OCD.
• Perez G. M. et al. (2025). Brain changes associated with depression treatment: a meta-analysis.
• Voderholzer U. et al. (2024). Enduring effects of psychotherapy, antidepressants and their combination for depression.

Многие родители надеются, что детские трудности «перерастут» сами собой.
Что тревога исчезнет, замкнутость пройдёт, агрессия уменьшится, а проблемы в школе «как-нибудь» сгладятся.
Это очень человеческая надежда.
Но психологические исследования — от лонгитюдных работ до нейробиологии — говорят обратное.

1. Эмоции и поведение не исчезают — они закрепляются

Harvard Center on the Developing Child десятилетиями изучает развитие мозга.
Их вывод однозначен: ранние паттерны становятся архитектурой развития.
Если ребёнок часто тревожится, замыкается, взрывается или избегает — эти способы реагирования превращаются в привычные стратегии.
Они не растворяются вместе с возрастом. Наоборот, становятся жестче.

2. Даже лёгкие трудности в 6–8 лет → значимые проблемы в 12–14

Об этом говорит знаменитое Dunedin Study — крупнейшее 40-летнее лонгитюдное исследование.
Дети, у которых были умеренные трудности поведения или тревоги до 8 лет:
• в 63% случаев имели выраженные эмоциональные проблемы в подростковом возрасте;
• в 50% — трудности в отношениях, саморегуляции и самооценке.
Это не «кризис взросления», а продолжение ранних паттернов.

3. NICE (UK) рекомендует: не ждать, а вмешиваться

Британские NICE-гайдлайны по детскому психическому здоровью указывают:
при тревоге, депрессии, поведенческих трудностях, травме и проблемах саморегуляции раннее вмешательство критически важно.
Главная причина: высокий риск хронификации, если оставить ребёнка «на самотёк».

4. «Время лечит» — не про психику

Weisz et al. (2017, 2020) провели мета-анализы тысяч детей в психотерапии.
Вывод: терапия работает, причём эффект в детском возрасте выше, чем у взрослых.
Это объясняется нейропластичностью: детский мозг способен быстро перестраивать связи, если получает поддержку.
Но точно так же быстро закрепляет неблагоприятные стратегии — если их никто не останавливает.

5. Отсутствие помощи — это не «нейтральная позиция»

Bruce Perry и Bessel van der Kolk, изучающие детскую травму, показывают:
дети, пережившие стресс, непоследовательные отношения или трудности в привязанности,
без поддержки развивают жёсткие защитные конструкции — избегание, гнев, заморозку, гипербдительность.

Проблемы «не перерастают».
Дети перерастают в проблемы.

Можем дать ссылки:
https://developingchild.harvard.edu/key-concept/toxic-stress/
A Gradient of Childhood Self‑Control Predicts Health, Wealth, and Public Safety
Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., Houts, R., Poulton, R., Roberts, B. W., Ross, S., Sears, M. R., Thomson, W. M., Caspi, A. (2011). Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 108(7):2693-2698. DOI:10.1073/pnas.1010076108.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3041102/
Weisz J.R., Kuppens S., Ng M.Y., Eckshtain D., Ugueto A.M., Vaughn-Coaxum R., Jensen-Doss A., Hawley K.M., Krumholz-Marchette L.S., Chu B.C., Weersing V.R., Fordwood S.R. “What five decades of research tells us about the effects of youth psychological therapy: A multilevel meta-analysis and implications for science and practice.” American Psychologist. 2017 Feb-Mar;72(2):79-117. DOI:10.1037/a0040360.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/28221063/

В популярной оптике сложный период «начинается» в подростковом возрасте. В клинической практике — наоборот: подростковый кризис не старт, а пересечение. Он проявляет то, что формировалось годами: способы регулировать эмоции, переносить фрустрацию, выдерживать отношения, справляться с тревогой и неопределённостью. Именно поэтому вмешательства в возрасте 6–12 лет оказываются самыми результативными в долгосрочной перспективе.

В пубертате одновременно активируются две системы: лимбическая, дающая высокую эмоциональную реактивность и чувствительность к вознаграждению, и префронтальная кора, отвечающая за контроль и торможение, которая ещё созревает. Если навыки саморегуляции не сформированы в детстве, пубертат делает дисбаланс более выраженным. Подростковый кризис — не «внезапность», а отсутствие внутренних опор.

Лонгитюдные исследования — ALSPAC, Dunedin, Generation R, а также данные OECD и WHO — показывают: дети, получавшие психологическую поддержку в 6–12 лет, реже сталкиваются с депрессией, паническими эпизодами, самоповреждением и импульсивностью в 13–18 лет. Ранние вмешательства усиливают устойчивость к учебной нагрузке и социальному давлению, а их эффект до 12 лет значительно выше, чем интервенций после 13–14. Это изменение траектории развития, а не просто уменьшение симптомов.

Данные Attachment & Trauma Network и NCTSN указывают, что до пубертата паттерны поведения относительно подвижны, но в 13–15 лет формируются ригидные защиты — агрессия, избегание, перфекционизм, эмоциональная отстранённость, зависимость. После 15 лет менять эти структуры сложнее. Поэтому ранняя терапия — профилактика ригидности, а не «раннее лечение».

Детская терапия формирует навыки, которые определяют исход подросткового периода: переносимость стыда и критики, способность работать с тревогой и возбуждением, выдерживать отношения без разрывов и взрывов, регулировать импульсы, удерживать самооценку без постоянного внешнего подтверждения. Эти навыки становятся защитой, когда в 13–18 лет резко возрастает нагрузка со стороны учёбы, социальной среды и отношений.

При этом не у всех детей был доступ к поддержке в чувствительные периоды — чаще по системным причинам, чем по семейным. В таких случаях подростковая терапия выполняет иную, но не менее важную функцию: она становится пространством для самостоятельного мышления и рефлексии, возможностью осмыслять себя вне семейной динамики, регулярным контактом со стабильным, профессионально подготовленным взрослым, ресурсом для формирования собственной позиции на пороге взрослой жизни. И важно подчеркнуть: подростковая терапия нужна не потому, что у подростка «есть проблема». В пубертате любой молодой человек проходит через отделение, перестройку идентичности и поиск опоры вне семьи. Терапия в этот период — не лечение, а возможность иметь рядом доброжелательного компетентного взрослого, который помогает выдерживать изменения, понимать себя и формировать внутреннюю опору. Это один из самых ценных опытов, который подросток может получить перед взрослой жизнью.

Источники

Crone, E.A., & Dahl, R.E. (2012).
Understanding adolescence as a period of social–affective engagement and goal flexibility.
Nature Reviews Neuroscience, 13(9), 636–650.
https://www.nature.com/articles/nrn3313

Sorcher, L.K., Goldstein, B.L., Finsaas, M.C., et al. (2022).
Preschool irritability predicts adolescent psychopathology and functional impairment: A 12-year prospective study.
Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry.
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9951107/

Kessler, R.C., Berglund, P., Demler, O., et al. (2005).
Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the National Comorbidity Survey Replication.
Archives of General Psychiatry, 62(6), 593–602.
https://jamanetwork.com/journals/jamapsychiatry/fullarticle/208678

Концепции Кляйн, возникшие из наблюдений за детской игрой, привели к подлинному «сдвигу парадигмы» в смысле Томаса Куна. Кляйн наблюдала разыгрывание ребёнком значимых и тревожных отношений с игрушками. Неизбежно её концептуализации строились вокруг тех повествований, которые эти игрушки воплощали — отношений со значимыми фигурами и соответствующих тревог. Сегодня это известно как школа объектных отношений. Такой подход обходил инстинктивно-энергетическую и экономическую модель.
Для Фрейда конфликты — включая Эдипов комплекс — обрабатывались посредством вытеснения и формирования зоны бессознательных желаний (так называемого Ид). Таким образом, конфликты сохранялись, но находились вне сознания. Накопления стимулов/инстинктов (или влечений) затем разряжались в сновидениях, фрейдовских оговорках, симптомах и долговременных чертах личности.
Однако благодаря своим новым наблюдениям Кляйн обнаружила процессы, которые нарушают саму согласованность и функционирование психики, а не создают конфликты внутри неё. Со временем, за двадцать лет, она установила, что утрата согласованности или распад Я (эго) является результатом разделения или отделения психических функций (так называемых эго-функций).
И происходило это в первую очередь из-за расщепления любви и ненависти, так что психические функции формировали дезорганизованные и разделённые чувства.
Кляйн считала, что её модель вполне совместима с моделью Фрейда, но действует на иной глубине, и неоднократно говорила о «более глубоких слоях» бессознательного.
Целостность Я (или эго) должна, очевидно, быть установлена прежде, чем можно работать с конфликтами внутри эго. Поэтому в классической модели энергия (переживаемая как тревога) вызывает вытеснение из сознания. Но в модели объектных отношений тревожный конфликт чувств вызывает гораздо более базовые проблемы интеграции.
Хотя, называя этот более глубокий уровень распада и саморазрушительного расщепления «психотическим», Кляйн рисковала придать ему оттенок патологизации, её намерением было лишь обозначить контраст с фрейдовским уровнем более прямолинейных невротических конфликтов.
На самом деле процессы, которые она относила к более глубоким слоям, вполне нормальны для очень маленького младенца, но становятся очевидны в психотических состояниях вследствие чрезмерного и устойчивого их использования.
Подлинная психотическая организация может быть распознана лишь тогда, когда во взрослой жизни наблюдается чрезмерное и доминирующее использование тех процессов, которые по своей природе знакомы и нормальны в самом раннем младенческом опыте.
Herbert Rosenfeld
A Contemporary Introduction
Robert Hinshelwood

Почему дети хотят (и не хотят) учиться: психоаналитический взгляд

Врождённое любопытство и тревога познания

Психоаналитическая традиция говорит о эпистемофилическом (познавательном) влечении: у ребёнка есть врождённый импульс исследовать, понимать, «добираться до истины».

Hamish Canham замечает, что новое знание одновременно возбуждает интерес и вызывает враждебность, потому что нарушает привычный внутренний порядок и обнажает чувство беспомощности. Познание никогда не бывает эмоционально нейтральным: каждый шаг вперёд связан с переживанием неопределённости и уязвимости.

Знание как защита от тревоги

При этом постоянное стремление к знаниям может быть не только выражением любопытства, но и защитой. Ребёнок (и взрослый) может пытаться «закрыть» любой зазор неизвестности — новой информацией, фактами, бесконечным сбором сведений (семинаров и курсов).

В терминах Бона можно сказать, что вместо того, чтобы выдерживать состояние «я не знаю», психика стремится моментально «заткнуть» его готовым ответом. Тогда знание перестаёт быть живым исследованием и превращается в способ контролировать высокий уровень тревоги.

Парадокс в том, что такие дети иногда выглядят «очень мотивированными», много читают, задают вопросы — но плохо переносят неопределённость, ошибку, заминку, состояние поиска. Стоит чему-то оказаться неясным, как включается раздражение, агрессия или паника: защита не справляется.

Психоаналитически цель развития — не в том, чтобы знать всё, а в том, чтобы расширить способность выдерживать неизвестность и сомнение, не разрушаясь и не уходя в защитные атаки на мышление.

Роль взрослого: контейнирование тревоги

Biddy Youell описывает обучение как процесс, который возможен только при условии, что рядом есть взрослый, способный контейнировать тревогу ребёнка: замечать её, думать о ней и возвращать ребёнку более переваренную, осмысленную версию.

То, насколько учитель или другой значимый взрослый способен вынести и переработать тревогу ребёнка, напрямую связано с развитием его способности мыслить:
• выдерживать «я не знаю»,
• не погружаться в хаос или агрессию,
• оставаться в контакте с задачей и с другим человеком.

Здесь обучение — это не набор техник, а отношение, в котором появляется пространство для мысли.

Отношения «учитель–ученик» и данные исследований

Эта психоаналитическая картина хорошо сочетается с эмпирическими данными.
• В лонгитюдном исследовании J. Hughes и O.-M. Kwok (2007) показано, что качество отношений «учитель–ученик» и «учитель–родители» у младших школьников с низкими академическими достижениями предсказывает их вовлечённость в урок и успех по чтению и математике через год. Связь идёт именно через engagement — включённость ребёнка в учебный процесс.
• Мета-анализ D. Roorda и соавт. (2011), включивший 99 исследований от детского сада до старшей школы, показал, что эмоционально тёплые, поддерживающие отношения с учителем имеют эффекты от средних до крупных для вовлечённости и от малых до средних — для академических достижений. Негативные отношения работают в противоположную сторону с сопоставимой силой.
• Работа J. Liew и соавт. (2010) демонстрирует, что усилия по саморегуляции у ребёнка (effortful control) и качество отношений с учителем вместе формируют траектории его успеваемости: ребёнок с хорошей регуляцией, но в конфликтных отношениях с учителем, учится хуже, чем ребёнок с более скромным набором способностей, но в поддерживающем контакте.

На уровне нейронауки, обзор M. H. Immordino-Yang и A. Damasio (2007) показывает, что эмоции и социальное взаимодействие не отделены от мышления: эмоциональная значимость ситуации задаёт направление когнитивной активности. Мы не просто «думаем», а думаем в контексте эмоциональных задач, и это особенно важно в обучении.

продолжение
Как это вместе понимать
1. У каждого ребёнка есть потенциал к познанию, но он развивается на фоне конфликта между любопытством и тревогой.
2. Чрезмерное стремление к знанию может быть защитой — попыткой убрать из психики пространство неопределённости любой ценой.
3. Реальное обучение требует способности выдерживать «неизвестность» — и эта способность формируется в отношениях, где взрослый контейнирует тревогу, а не игнорирует её и не усиливает стыд.
4. Данные исследований подтверждают, что качество эмоционального контакта с учителем — не «приятное дополнение», а один из центральных факторов, определяющих вовлечённость и успеваемость.

В этом смысле задача педагога и терапевта — не только «мотивировать к знаниям», но и помогать ребёнку постепенно переносить те участки неопределённости и тревоги, которые неизбежно сопровождают любое подлинное учение.
• Hughes, J., & Kwok, O. (2007). Influence of student–teacher relationships on learning motivation and achievement. Child Development.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01007.x
• Roorda, D. L., et al. (2017). Affective teacher–student relationships and student engagement and achievement: A meta-analytic update.
https://pure.uva.nl/ws/files/21283991/Affective_Teacher_Student_Relationships_and_Students_Engagement_and_Achievement.pdf
• Immordino-Yang, M. H., & Damasio, A. (2007). We Feel, Therefore We Learn: The relevance of affective and social neuroscience to education.
https://brill.com/downloadpdf/book/edcoll/9789463000642/BP000006.pdf

• Affect Regulation, Mentalization and the Development of the Self
Edited By Peter Fonagy, Gyorgy Gergely, Elliot L. Jurist, Mary Hepworth

Разрабатывая подход Watch Me Play! и стремясь предложить родителям способ лучше понимать внутренний мир своих детей, автор опирается на собственный клинический опыт и на психоаналитическую традицию наблюдения. WMP вырос из сочетания практической необходимости и теоретического понимания того, как тёплое, неразделённое внимание к детской игре может стать мостом к более глубокому восприятию эмоциональной жизни ребёнка. Поскольку для многих родителей и опекунов именно способность «видеть» игру ребёнка и думать о её возможных смыслах представляет трудность, автор обращается к тем идеям и наблюдениям, которые легли в основу WMP и объясняют его эффективность.

"Когда я познакомилась со многими приёмными семьями, работая детским психотерапевтом в службе психического здоровья для детей под опекой, я начала лучше понимать многочисленные факторы, которые могут ограничивать объём индивидуального внимания, которое ребёнок получает от своего основного опекуна. Я также видела многих детей, которые не могли играть: лишённые возможностей для самовыражения и исследования, они передавали своё напряжение и трудности через состояние тела и через своё поведение. Для многих детей внезапные и интенсивные перепады настроения становились всё труднее регулируемыми по мере взросления: многие испытывали трудности в отношениях с опекунами, друзьями и в школе. В подростковом возрасте у них чаще возникали психологические и физические трудности, усиливавшие риски нестабильности устройства и исключения из образования. Наблюдая, как влияние ранней травмы и депривации продолжается и усиливается в более позднем детстве и подростковом возрасте, я увидела острую необходимость продолжать искать доступные и приемлемые формы ранней поддержки для уязвимых семей с маленькими детьми.

Мой опыт психоаналитического наблюдения младенцев — как студентки и как преподавательницы — и опыт терапевтического наблюдения как поддерживающего вмешательства в службе психического здоровья для детей под опекой показали мне, насколько мощным может быть внимание. Я снова и снова видела, как уделение неразделённого внимания может приносить нечто преобразующее — как для отношений опекуна с ребёнком, так и для способности ребёнка играть и коммуницировать, и для понимания практикующим специалистом сильных сторон семьи и её потенциальных зон трудности.

Фрейд, описывая внимание как форму «психической энергии», различает две функции внимания: первая — это получение восприятий, а вторая, которую он называет «наблюдающим мышлением», — это поиск смысла (1895). Его обсуждения игры внука в «Толковании сновидений» (1905, с. 461, 550 и далее) и в «По ту сторону принципа удовольствия» (1920, сс. 14–17; ср. 1911, 1923) иллюстрируют эти два аспекта внимания: внимательные и повторяющиеся наблюдения за игрой ребёнка, без вопросов и без направления активности ребёнка, сменяются размышлением, мышлением и последующим осознанием того, что игра представляет собой игру (игру «fort–da»). Затем рассматриваются, анализируются и интерпретируются возможные смыслы игры.

Описание Фрейдом случая Маленького Ганса (1909) также иллюстрирует эти два аспекта внимания:

«…совершенно не входит в нашу задачу понять случай сразу: это возможно лишь на более поздней стадии, когда мы получили достаточно впечатлений о нём… пока же мы воздержимся от суждений и уделим беспристрастное внимание всему, что подлежит наблюдению» (1909, с. 22)

«…я могу лишь посоветовать… моим читателям… не пытаться понять всё сразу, но уделять своего рода непредвзятое внимание каждому возникающему пункту и ждать дальнейшего развития» (1909, с. 65)

В модели психоаналитического наблюдения младенцев, разработанной Эстер Бик, эти два аспекта внимания разделены во времени: регулярный визит и очерченная роль наблюдателя создают пространство, в котором восприятия могут быть получены и впитаны. Второй аспект внимания — «наблюдающее мышление», которое задаёт вопрос «что это значит?» — вступает в действие позже, при обсуждении в семинарской группе или на супервизии.

продолжение
В психоаналитическом наблюдении младенцев студенты получают возможность освоить клиническую позицию через внимательное наблюдение за каждой деталью движений, звуков и взаимодействий младенца, а также за изменениями степени связанности или разъединённости между ребёнком и опекунами (Bick, 1964). Основная цель наблюдения в процессе подготовки — это, конечно, обучение студента, но многие семьи, согласившиеся принять наблюдателя, сообщали, что находили этот опыт полезным и для себя. Регулярное посещение взрослым, заинтересованным в каждой детали жизни младенца и при этом не являющимся навязчивым или наставляющим, может быть воспринято как желанное. Некоторые родители отмечали, что регулярный визит наблюдателя побуждал их самих внимательнее наблюдать за своим ребёнком (Watillon-Naveau, 2008). То, что ребёнок может вынести из опыта того, что за ним наблюдают — то, что родители могут получить для понимания своего ребёнка — эти побочные эффекты наблюдения младенцев привели к развитию терапевтических вмешательств, основанных на наблюдении (Wakelyn, 2012, 2019a).

WMP имеет свои корни в психоаналитическом наблюдении младенцев и в признании пользы для младенца или ребёнка от «магии того, что о нём думают» и от того, что он «обёрнут» взглядом родителя или доброжелательного, неосуждающего наблюдателя (Daws & Lumley, 2023). Подход вырос из понимания, что многих детей можно поддержать и помочь им дома — их родителями или приёмными родителями — через неразделённое, индивидуальное внимание к свободной, инициированной ребёнком игре. Индивидуальное внимание и свободная игра являются взаимодополняющими: тёплое и заинтересованное наблюдение может со временем помочь ребёнку становиться более способным к игре; в свою очередь, по мере того как игра ребёнка становится более сфокусированной и последовательной, родителю и практику можно легче её помнить и обдумывать. Ребёнок, чью игру внимательно наблюдают, приобретает опыт того, что его помнят, о нём думают, его держат в уме.

Как и в психоаналитическом наблюдении младенцев, в WMP деятельность наблюдения и деятельность размышления разведены. Родителям предлагается предоставить небольшое количество простых игрушек или материалов и позволить ребёнку вести процесс — играть свободно, исследовать и делать собственный выбор. В течение короткого времени — от пяти до двадцати минут — родителям предлагается уделять полное внимание наблюдению за тем, как ребёнок играет, отражать его звуки или вокализации и говорить о том, что делает ребёнок. Затем родителя приглашают рассказать и обсудить с практиком игру, за которой они вместе наблюдали, и свой опыт наблюдения за тем, как играет их ребёнок."
Psychoanalytic aspects of the Watch Me Play! approach: the psychic energy of attention
Jenifer Wakelyn
НА САЙТЕ ЕСТЬ МАНУАЛ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ
https://tavistockandportman.nhs.uk/our-models-of-care/watch-me-play/

Растёт ли аутизм — или растёт диагностика? Что говорят исследования

В новостях регулярно появляются тревожные сюжеты о «бурном росте числа аутичных детей». Кажется, будто мир столкнулся с эпидемией. Но крупные, качественные исследования показывают совершенно иную картину.

1. Самый убедительный пример — Дания

Датские исследователи проанализировали всех детей, рождённых в 1980–1991 годах (почти 700 тысяч человек). Это была идеальная база для проверки гипотезы о «росте аутизма».

Результат оказался очень ясным:

👉 около 60% роста числа случаев ASD объясняется только изменением диагностических правил и системы учёта.
Ни генетических мутаций, ни окружающей среды для объяснения этого скачка привлекать не пришлось.

Источник: Hansen, Schendel & Parner, JAMA Pediatrics (2015):
https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/fullarticle/1919642

После 1994 года изменилась классификация, а с 1995 года в систему статистики включили амбулаторные диагнозы — и цифры резко выросли. Но это рост диагноза, а не рост проблемы.

2. Что показывают международные обзоры?

Крупный мета-анализ глобальных данных (Salari et al., 2022) показывает:
👉 истинная распространённость аутизма остаётся примерно стабильной — около 1% населения.

Разница между странами объясняется тем, как активно эти страны диагностируют, а не тем, что в одних «больше аутизма», а в других «меньше».

Источник:
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9270782

3. Обзоры подтверждают ту же тенденцию

Современные нейронаучные обзоры подчёркивают, что рост статистики объясняют:
• расширение спектра диагнозов,
• более ранний возраст диагностики,
• лучшая информированность специалистов,
• активные скрининги в детстве.

Источник: Hodges et al. (2020):
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC7082249

4. ВОЗ: аутизм стабилен по всему миру

ВОЗ оценивает распространённость аутизма как примерно 1 на 100, и эта оценка сохраняется в течение многих лет.

Источник:
https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders

Что из этого следует?

Перед нами не эпидемия, а эпидемия диагностики.

● Аутизм существовал всегда.
● Просто раньше он редко распознавался.
● Сегодня специалисты стали внимательнее, критерии — шире, а родители — информированнее.

Поэтому статистика растёт — но это не означает, что детей с аутизмом стало реально больше.

И на самом деле это хороший знак:
мы научились видеть тех, кто раньше оставался невидимым — без поддержки, без понимания и без диагноза.

Как всегда, очень интересный разговор с Анной Альварез (онлайн семинар по английски)
"Иногда мы бываем чрезмерно сосредоточены на устранении защит, что полезно для многих пациентов, но может истощать и без того ограниченные ресурсы тех, у кого слабое эго и своего рода апатическое отчаяние.

Эта сессия поможет участникам различать сопротивление, основанное на защите, и истинный дефицит, когда определённые социальные навыки действительно отсутствуют или снижены. Признание этого различия позволяет использовать более подходящие терапевтические навыки и стратегии.

Цели обучения:
• Описать различие между защитой и дефицитом.
• Применять различные терапевтические техники в зависимости от соотношения защиты и дефицита."
https://www.denverpsychoanalytic.org/event-6183097

Кляйн считала зависть опасной потому, что она не позволяет в полной мере наслаждаться хорошим объектом, а это, в свою очередь, мешает субъекту испытывать благодарность за то, что объект приносит, и, следовательно, мешает использовать получаемое и включать его в эго как источник жизни посредством интроекции.

С точки зрения Бионa, зависть смертельно опасна потому, что является частным случаем более общего феномена — атак на связывание (attacks on linking). Последние подрывают способность устанавливать отношения не только с хорошей грудью, но и с плохой грудью, и с психологическими наследниками всех этих хороших и плохих грудей (т. е. со всеми объектами). Зависть опасна потому, что разрушает связи, а следовательно — разрушает способность к мышлению и творчеству, и вместе с ними — способность эго к восстановлению, которая от них зависит (Bléandonu, 1994, с. 133).

Для Биона зависть представляет опасность для развития, поскольку воплощает ненависть к реальности, которая отрезает субъекта от опыта объекта. Повреждение развития эго происходит не только из-за подрыва благодарности, но и из-за сужения опыта, возникающего вследствие того, что зависть разрывает связи эго с определёнными важными аспектами реальности и тем самым лишает его возможности их оценивать.

Будучи отрезанным от реальности — внешней и внутренней — человек утрачивает творческие способности вообще, но особенно разрушительным является то, что зависть направляет атаки на творческие связи, которые объекты образуют друг с другом, прототипом которых является комбинированный родительский объект, соединяющий в себе силу и красоту.

Именно творческий потенциал объединённых родителей становится первичной мишенью зависти, поскольку он переживается как наиболее вызывающий и труднопереносимый. Вызванная этим эдипова слепота по отношению к связи между родителями лишает эго способности замечать другие значимые связи между объектами или идеями.

Общий эффект этого — сужение мыслительных и наблюдательных способностей (то есть контакта с реальностью), которые необходимы эго для того, чтобы восстанавливать себя и расти.
Envy, narcissism,
and the destructive instinct
Robert Caper

Дорогие коллеги, мы отправили ссылку на завтрашнюю конференцию по наблюдению за младенцем всем зарегистрировавшимся участникам. Если вы не видите письмо во входящих, пожалуйста, проверьте папку «Спам».