Теория когнитивной нагрузки в обучении
Теория когнитивной нагрузки – одна из немногих теорий в когнитивной психологии, которая возникла именно в контексте обучения, хотя сегодня ее применяют и в других областях, например, в рекламе или просто в работе с информацией, при создании сайтов и подготовке презентаций.
Суть теории можно свети к двум ключевым рекомендациям:
🧩 Минимизировать внешнюю когнитивную нагрузку при проектировании учебного курса, то есть убрать все, что отвлекает внимание от учебного материала. Например, какие-то дополнительные схемы или определения, вставленные «для красоты» или «чтобы слайд не казался пустым». Также важное значение имеет подача и организация материала. Если схема или чертеж расположены на одном слайде, а пояснение к ним на следующем или даже в всплывающем окне, это вызывает дополнительную когнитивную нагрузку, забивая слоты рабочей памяти.
🧩 Перенаправлять внимание обучаемых на внутренние когнитивные процессы. То есть во время разработки материалов уделить больше внимания уместной когнитивной нагрузке и тому, что способствует построению схем долговременной памяти.
Теорию когнитивной нагрузки сформулировал австралийский педагог-психолог Джон Свеллер. В 1988 году он вывел основные принципы результативности, которые стоит учитывать при разработке образовательных программ, построенных на решении проблем. О принципах обучения (или эффектах, как как они сформулированы автором) мы поговорим позже, а вот несколько рекомендаций которые дает сам Свеллер преподавателям и разработчикам учебных программ:
📌 Избегать сложных и запутанных объяснений. Непростые для понимания темы лучше разбивать на небольшие фрагменты и переходить к новому кусочку, только когда будет освоен предыдущий.
📌 Делать явные отсылки к предыдущим знаниям учеников, чтобы они могли использовать уже имеющиеся у них в долгосрочной памяти когнитивные схемы и на их основе строить новые.
📌 Объединять информацию из разных источников одного типа, чтобы ученикам не приходилось тратить силы на самостоятельный поиск, сопоставление и сверку.
📌 Сократить количество отвлекающих факторов. Хотя способы подачи информации лучше использовать разные, они не должны быть избыточны. В идеале нужно сократить и посторонние стимулы (звонки мобильных, лишние изображения и так далее).
❗️ В своих научных работах, которые развивают теорию когнитивной нагрузки до сих пор, Свеллер утверждает, что эффективность предлагаемых им методик подтверждается большим количеством рандомизированных контролируемых исследований. Большая часть этих исследований связана с применением теории в преподавании точных и естественных наук, таких как математика, физика. Например, ученые из Калифорнии с помощью экспериментов подтвердили, что использование метода проработанных приемов из теории когнитивной нагрузки показывает положительные результаты при обучении решению задач по статистике.
❓ Однако к теории когнитивной нагрузки возникают и многочисленные вопросы, а критики считают, что от совершенства она далека. Например, некоторые педагоги обращают внимание на то, что проводимые вокруг теории исследования, как правило, касаются только кратковременных результатов и не дают понимания об эффекте в долгосрочной перспективе.
К тому же все люди разные, а значит, вряд ли стоит опираться на какие-то усредненные нормативы. А какую нагрузку способен выдержать каждый конкретный обучаемый, реально оценить почти невозможно. Соответственно, если при индивидуальной работе с учеником еще можно как-то определить допустимые пределы его рабочей памяти, то попытка оптимизировать учебный материал для работы с классом в 30 человек становится задачкой повышенной сложности.
#когнитивизм
Теория когнитивной нагрузки – одна из немногих теорий в когнитивной психологии, которая возникла именно в контексте обучения, хотя сегодня ее применяют и в других областях, например, в рекламе или просто в работе с информацией, при создании сайтов и подготовке презентаций.
Суть теории можно свети к двум ключевым рекомендациям:
🧩 Минимизировать внешнюю когнитивную нагрузку при проектировании учебного курса, то есть убрать все, что отвлекает внимание от учебного материала. Например, какие-то дополнительные схемы или определения, вставленные «для красоты» или «чтобы слайд не казался пустым». Также важное значение имеет подача и организация материала. Если схема или чертеж расположены на одном слайде, а пояснение к ним на следующем или даже в всплывающем окне, это вызывает дополнительную когнитивную нагрузку, забивая слоты рабочей памяти.
🧩 Перенаправлять внимание обучаемых на внутренние когнитивные процессы. То есть во время разработки материалов уделить больше внимания уместной когнитивной нагрузке и тому, что способствует построению схем долговременной памяти.
Теорию когнитивной нагрузки сформулировал австралийский педагог-психолог Джон Свеллер. В 1988 году он вывел основные принципы результативности, которые стоит учитывать при разработке образовательных программ, построенных на решении проблем. О принципах обучения (или эффектах, как как они сформулированы автором) мы поговорим позже, а вот несколько рекомендаций которые дает сам Свеллер преподавателям и разработчикам учебных программ:
📌 Избегать сложных и запутанных объяснений. Непростые для понимания темы лучше разбивать на небольшие фрагменты и переходить к новому кусочку, только когда будет освоен предыдущий.
📌 Делать явные отсылки к предыдущим знаниям учеников, чтобы они могли использовать уже имеющиеся у них в долгосрочной памяти когнитивные схемы и на их основе строить новые.
📌 Объединять информацию из разных источников одного типа, чтобы ученикам не приходилось тратить силы на самостоятельный поиск, сопоставление и сверку.
📌 Сократить количество отвлекающих факторов. Хотя способы подачи информации лучше использовать разные, они не должны быть избыточны. В идеале нужно сократить и посторонние стимулы (звонки мобильных, лишние изображения и так далее).
❗️ В своих научных работах, которые развивают теорию когнитивной нагрузки до сих пор, Свеллер утверждает, что эффективность предлагаемых им методик подтверждается большим количеством рандомизированных контролируемых исследований. Большая часть этих исследований связана с применением теории в преподавании точных и естественных наук, таких как математика, физика. Например, ученые из Калифорнии с помощью экспериментов подтвердили, что использование метода проработанных приемов из теории когнитивной нагрузки показывает положительные результаты при обучении решению задач по статистике.
❓ Однако к теории когнитивной нагрузки возникают и многочисленные вопросы, а критики считают, что от совершенства она далека. Например, некоторые педагоги обращают внимание на то, что проводимые вокруг теории исследования, как правило, касаются только кратковременных результатов и не дают понимания об эффекте в долгосрочной перспективе.
К тому же все люди разные, а значит, вряд ли стоит опираться на какие-то усредненные нормативы. А какую нагрузку способен выдержать каждый конкретный обучаемый, реально оценить почти невозможно. Соответственно, если при индивидуальной работе с учеником еще можно как-то определить допустимые пределы его рабочей памяти, то попытка оптимизировать учебный материал для работы с классом в 30 человек становится задачкой повышенной сложности.
#когнитивизм
❤5👏1
Когнитивные эффекты в обучении
Теория когнитивной нагрузки — это лишь экспериментальная теория, имеющая своих сторонников и критиков. Это следует помнить перед внедрением ее постулатов в процесс организации обучения, а также при изучении предлагаемых ею педагогических приемов.
Джон Свеллер с коллегами провели ряд экспериментов, чтобы опробовать разные техники обучения и их влияние на когнитивную нагрузку. В результате они сформулировали так называемые эффекты, то есть различные приемы, позволяющие не только снизить, но и эффективно распределять нагрузку в обучении. Часть из них была описана еще в девяностые, а часть включена в 2019 году в обновленную версию когнитивной теории. Рассмотрим некоторые из них.
🟣 Эффект отсутствия конкретной цели - если заменить обычное задание на задание, в котором нет условного «правильного ответа», это снижает постороннюю когнитивную нагрузку, позволяя обучаемому не искать верный ответ, а сосредоточиться на том, какие знания и навыки доступны ему для решения поставленной задачи. Например, вместо того, чтобы спросить обучаемого, сидящего у учебном классе: «Какие вредные и опасные факторы в данный момент на вас действуют?», - можно спросить: «Назовите как можно больше вредных и опасных факторов, существующих при работе за компьютером».
🟢 Эффект проработанного примера - если заменить обычное задание на пример, в котором есть ошибки или пропуски и их необходимо исправить, обучаемый сосредоточится на проблеме и том, как ее эффективно решать. Например, можно предложить найти на иллюстрации или видео все ошибки в организации выполнения работ в замкнутом пространстве, а не заставлять обучаемого последовательно и детально рассказать о всех операциях.
🔵 Эффект частичного решения - если предоставить обучаемым частичное решение задачи, они смогут сосредоточить внимание на более важных частях задачи, что снизит когнитивную нагрузку. Этот метод похож на предыдущий, только вместо полного готового решения ученику предоставляется частичное. Например, так происходит, если ученику приходится, с одной стороны, смотреть на какой-то график, а с другой — отдельно обращаться к пояснениям, что значат те или иные его элементы (например, зеленый столбец означает то-то, а красный — что-то другое), рассматривать график и читать пространное объяснение к нему.
🟡 Эффект разделения внимания - замена нескольких разрозненных источников информации на единый позволяет избежать лишней когнитивной нагрузки, потому что у обучаемых не будет необходимости мысленно интегрировать все источники информации. Например, так происходит, если обучаемому приходится, с одной стороны, смотреть на какой-то график, а с другой - отдельно обращаться к пояснениям, что значат те или иные его элементы, рассматривать график и читать пространное объяснение к нему.
🟤 Эффект модальности - мультимодальная презентация использует как визуальный, так и слуховой процессор рабочей памяти, что позволяет умещать в них большее количество информации. Однако двойная модальность подачи материала может иметь преимущества только при работе с простой информацией, что не налагает чрезмерной нагрузки на память, а когда дело доходит до обработки более сложной информации, этот эффект может не сработать из-за невозможности удержать в памяти большое количество информации - тогда лучше использовать только визуальный материал.
Эффект модальности получил свое развитие в работах другого американского психолога - Ричарда Майера, автора теории мультимедийного обучения, о которой мы поговорим на следующей неделе.
#когнитивизм
Теория когнитивной нагрузки — это лишь экспериментальная теория, имеющая своих сторонников и критиков. Это следует помнить перед внедрением ее постулатов в процесс организации обучения, а также при изучении предлагаемых ею педагогических приемов.
Джон Свеллер с коллегами провели ряд экспериментов, чтобы опробовать разные техники обучения и их влияние на когнитивную нагрузку. В результате они сформулировали так называемые эффекты, то есть различные приемы, позволяющие не только снизить, но и эффективно распределять нагрузку в обучении. Часть из них была описана еще в девяностые, а часть включена в 2019 году в обновленную версию когнитивной теории. Рассмотрим некоторые из них.
🟣 Эффект отсутствия конкретной цели - если заменить обычное задание на задание, в котором нет условного «правильного ответа», это снижает постороннюю когнитивную нагрузку, позволяя обучаемому не искать верный ответ, а сосредоточиться на том, какие знания и навыки доступны ему для решения поставленной задачи. Например, вместо того, чтобы спросить обучаемого, сидящего у учебном классе: «Какие вредные и опасные факторы в данный момент на вас действуют?», - можно спросить: «Назовите как можно больше вредных и опасных факторов, существующих при работе за компьютером».
🟢 Эффект проработанного примера - если заменить обычное задание на пример, в котором есть ошибки или пропуски и их необходимо исправить, обучаемый сосредоточится на проблеме и том, как ее эффективно решать. Например, можно предложить найти на иллюстрации или видео все ошибки в организации выполнения работ в замкнутом пространстве, а не заставлять обучаемого последовательно и детально рассказать о всех операциях.
🔵 Эффект частичного решения - если предоставить обучаемым частичное решение задачи, они смогут сосредоточить внимание на более важных частях задачи, что снизит когнитивную нагрузку. Этот метод похож на предыдущий, только вместо полного готового решения ученику предоставляется частичное. Например, так происходит, если ученику приходится, с одной стороны, смотреть на какой-то график, а с другой — отдельно обращаться к пояснениям, что значат те или иные его элементы (например, зеленый столбец означает то-то, а красный — что-то другое), рассматривать график и читать пространное объяснение к нему.
🟡 Эффект разделения внимания - замена нескольких разрозненных источников информации на единый позволяет избежать лишней когнитивной нагрузки, потому что у обучаемых не будет необходимости мысленно интегрировать все источники информации. Например, так происходит, если обучаемому приходится, с одной стороны, смотреть на какой-то график, а с другой - отдельно обращаться к пояснениям, что значат те или иные его элементы, рассматривать график и читать пространное объяснение к нему.
🟤 Эффект модальности - мультимодальная презентация использует как визуальный, так и слуховой процессор рабочей памяти, что позволяет умещать в них большее количество информации. Однако двойная модальность подачи материала может иметь преимущества только при работе с простой информацией, что не налагает чрезмерной нагрузки на память, а когда дело доходит до обработки более сложной информации, этот эффект может не сработать из-за невозможности удержать в памяти большое количество информации - тогда лучше использовать только визуальный материал.
Эффект модальности получил свое развитие в работах другого американского психолога - Ричарда Майера, автора теории мультимедийного обучения, о которой мы поговорим на следующей неделе.
#когнитивизм
👍3😁1
Сегодня рассказал слушателям Академии гражданской защиты МЧС России о том, что пора внедрять имитационные тренажеры в процесс проведения инструктажа по ЧС. Не андрагогикой единой, да)
#мероприятия
#мероприятия
👍4😁1
Сегодняшний день для нашей компании насыщен событиями:
Заместитель руководителя по развитию «ТЕРМИКА» Дмитрий Черняев и заместитель руководителя компании по экспертно-методической работе Ярослав Грищенко приняли участие в работе ХХХIV Международной научно-практической конференции «Предотвращение. Спасение. Помощь», организатором которой выступила Академия гражданской защиты МЧС России.
В рамках секции «Новые подходы к подготовке населения в области гражданской обороны, защиты от чрезвычайных ситуаций» Ярослав Грищенко выступил с докладом на тему «Готовое решение для цифровизации обучения и отработки правильной последовательности действий в опасных ситуациях».
Ярослав рассказал о программно-методических продуктах «ОЛИМПОКС» для решения задач обучения и проверки знаний в области гражданской обороны и защиты от чрезвычайных ситуаций на предприятиях и в организациях. Особое внимание он уделил новым форматам обучающего контента — видеоинструктажам и имитационным тренажерам.
Заместитель руководителя по развитию «ТЕРМИКА» Дмитрий Черняев и заместитель руководителя компании по экспертно-методической работе Ярослав Грищенко приняли участие в работе ХХХIV Международной научно-практической конференции «Предотвращение. Спасение. Помощь», организатором которой выступила Академия гражданской защиты МЧС России.
В рамках секции «Новые подходы к подготовке населения в области гражданской обороны, защиты от чрезвычайных ситуаций» Ярослав Грищенко выступил с докладом на тему «Готовое решение для цифровизации обучения и отработки правильной последовательности действий в опасных ситуациях».
Ярослав рассказал о программно-методических продуктах «ОЛИМПОКС» для решения задач обучения и проверки знаний в области гражданской обороны и защиты от чрезвычайных ситуаций на предприятиях и в организациях. Особое внимание он уделил новым форматам обучающего контента — видеоинструктажам и имитационным тренажерам.
👍5🔥4😁1
Теория мультимедийного обучения (часть 1/2)
Современный учебный процесс трудно представить без цифровых материалов, которые сочетают в себе различные медийные форматы одновременно - аудио и видео, текст, фотографии, рисунки, графики, анимацию и так далее. Такие материалы называются мультимедийными. При этом, нагромождение таких материалов, рассчитанных на разные сенсорные системы человека, может их перегрузить и отвлечь внимание от сути.
Как найти баланс и сделать мультимедийные материалы действительно полезными для учащихся? Именно этому и посвящена теория мультимедийного обучения, ставшая частью системы педагогического дизайна. Ее автор - Ричард Майер, известный американский психолог, ныне профессор Университета штата Калифорния.
Базовой основой для теории мультимедийного обучения служит другая теория - когнитивной нагрузки, в частности - ее положения о рабочей (оперативной) памяти. Об этой теории мы говорили здесь и здесь.
Кроме того, теория мультимедийного обучения опирается на теорию двойного кодирования Аллана Пайвио. В очень упрощенном виде ее суть заключается в том, что вербальную информацию (то есть выраженную в словах) для лучшего понимания и запоминания стоит еще и визуализировать (выражать в образах). Процесс познания у человека включает в себя деятельность двух отдельных подсистем: вербальной, которая специализируется на обработке слов, и невербальной (образной), обрабатывающей неязыковые объекты, в том числе картинки. То есть это область работы второй сигнальной системы.
Когда человек распознает слова (слушает или читает) и визуальные объекты (смотрит на них), у него происходит внутренняя репрезентация. Репрезентацией может быть, например, внутренняя речь (чтение про себя) и образный ряд. Репрезентации слов (вербалики) задействуют не одну модальность, а разные - зрительные, слуховые, даже кинестетические (тактильные, вкусовые и так далее). Таким образом, процесс познания у человека устроен через тесно переплетенное взаимодействие этих двух систем. По его мнению, для того чтобы познание шло эффективнее, новую информацию лучше подавать одновременно и в словах, и визуальных образах (то есть двумя «кодами» сразу). Тем более что визуальные образы запомнить проще, чем слова.
#методология #когнитивизм
Современный учебный процесс трудно представить без цифровых материалов, которые сочетают в себе различные медийные форматы одновременно - аудио и видео, текст, фотографии, рисунки, графики, анимацию и так далее. Такие материалы называются мультимедийными. При этом, нагромождение таких материалов, рассчитанных на разные сенсорные системы человека, может их перегрузить и отвлечь внимание от сути.
Как найти баланс и сделать мультимедийные материалы действительно полезными для учащихся? Именно этому и посвящена теория мультимедийного обучения, ставшая частью системы педагогического дизайна. Ее автор - Ричард Майер, известный американский психолог, ныне профессор Университета штата Калифорния.
Базовой основой для теории мультимедийного обучения служит другая теория - когнитивной нагрузки, в частности - ее положения о рабочей (оперативной) памяти. Об этой теории мы говорили здесь и здесь.
Кроме того, теория мультимедийного обучения опирается на теорию двойного кодирования Аллана Пайвио. В очень упрощенном виде ее суть заключается в том, что вербальную информацию (то есть выраженную в словах) для лучшего понимания и запоминания стоит еще и визуализировать (выражать в образах). Процесс познания у человека включает в себя деятельность двух отдельных подсистем: вербальной, которая специализируется на обработке слов, и невербальной (образной), обрабатывающей неязыковые объекты, в том числе картинки. То есть это область работы второй сигнальной системы.
Когда человек распознает слова (слушает или читает) и визуальные объекты (смотрит на них), у него происходит внутренняя репрезентация. Репрезентацией может быть, например, внутренняя речь (чтение про себя) и образный ряд. Репрезентации слов (вербалики) задействуют не одну модальность, а разные - зрительные, слуховые, даже кинестетические (тактильные, вкусовые и так далее). Таким образом, процесс познания у человека устроен через тесно переплетенное взаимодействие этих двух систем. По его мнению, для того чтобы познание шло эффективнее, новую информацию лучше подавать одновременно и в словах, и визуальных образах (то есть двумя «кодами» сразу). Тем более что визуальные образы запомнить проще, чем слова.
#методология #когнитивизм
👍3🔥1
Теория мультимедийного обучения (часть 2/2)
С учетом многих исследований самого Ричарда Майера и его коллег, теория мультимодального обучения можно изложить в трех фундаментальных предположениях.
1️⃣ Учебную информацию человек воспринимает по двойному каналу (Dual-channel) - зрительному и слуховому. Если задействовать зрительный и слуховой каналы одновременно, то это не перегружает объем рабочей (оперативной) памяти, а наоборот, помогает запоминанию. Когда информация подается визуально с последовательным объяснением вслух, она легче воспринимается и мозгу проще перенести ее в долговременную память.
При этом Майер отмечает, что вербальную информацию, выраженную в тексте, человек воспринимает не только зрительно, но и в какой-то мере на слух. Сейчас, читая эту статью, вы видите текст, но мысленно можете и слышать его, если имеете привычку проговаривать про себя читаемый текст. В таком случае ваш слуховой канал так же занят, как и зрительный. Поэтому добавлять еще одну нагрузку на слух (например, слушать фоном музыку) не следует. Значит, прослушивание устного объяснения хорошо сочетается с просмотром визуальных образов (картинок, анимации и так далее), но не с чтением текста.
2️⃣ Объем информации, который человек способен обработать через вербальный и визуальный каналы одномоментно, ограничен. Мозг и, соответственно, кратковременная память способны одномоментно обрабатывать не так уж много поступающих «когнитивных единиц» (новой информации). Попробуйте, например, через пару минут дословно воспроизвести этот маленький абзац, который вы сейчас читаете. Это очень сложная для мозга задача, трудность которой объясняется кривой забывания Эббингауза.
3️⃣ Обучение - активный процесс. Когда человек воспринимает новую учебную информацию (то есть она поступает в его рабочую память), в мозге идет работа: из всего потока он фильтрует релевантную информацию, организует ее в визуальные и вербальные ментальные модели, а затем интегрирует с уже имеющимися в долговременной памяти знаниями, то есть присоединяет к ним.
Во время этого процесса мультимедийные учебные материалы должны помогать ему, а не мешать. Например, если в информационном потоке будет много лишнего, не имеющего прямого отношения к изучаемой теме, это может помешать процессу. Мозгу придется больше энергии уделить на то, чтобы отфильтровать нужную информацию от ненужной, это перегрузит кратковременную память, и возможно, что из-за этого меньше нужной информации интегрируется в долговременную память.
‼️ На теории мультимедийного обучения строится целая серия принципов, которые помогают создавать цифровой учебный контент.
#методология #когнитивизм
С учетом многих исследований самого Ричарда Майера и его коллег, теория мультимодального обучения можно изложить в трех фундаментальных предположениях.
1️⃣ Учебную информацию человек воспринимает по двойному каналу (Dual-channel) - зрительному и слуховому. Если задействовать зрительный и слуховой каналы одновременно, то это не перегружает объем рабочей (оперативной) памяти, а наоборот, помогает запоминанию. Когда информация подается визуально с последовательным объяснением вслух, она легче воспринимается и мозгу проще перенести ее в долговременную память.
При этом Майер отмечает, что вербальную информацию, выраженную в тексте, человек воспринимает не только зрительно, но и в какой-то мере на слух. Сейчас, читая эту статью, вы видите текст, но мысленно можете и слышать его, если имеете привычку проговаривать про себя читаемый текст. В таком случае ваш слуховой канал так же занят, как и зрительный. Поэтому добавлять еще одну нагрузку на слух (например, слушать фоном музыку) не следует. Значит, прослушивание устного объяснения хорошо сочетается с просмотром визуальных образов (картинок, анимации и так далее), но не с чтением текста.
2️⃣ Объем информации, который человек способен обработать через вербальный и визуальный каналы одномоментно, ограничен. Мозг и, соответственно, кратковременная память способны одномоментно обрабатывать не так уж много поступающих «когнитивных единиц» (новой информации). Попробуйте, например, через пару минут дословно воспроизвести этот маленький абзац, который вы сейчас читаете. Это очень сложная для мозга задача, трудность которой объясняется кривой забывания Эббингауза.
3️⃣ Обучение - активный процесс. Когда человек воспринимает новую учебную информацию (то есть она поступает в его рабочую память), в мозге идет работа: из всего потока он фильтрует релевантную информацию, организует ее в визуальные и вербальные ментальные модели, а затем интегрирует с уже имеющимися в долговременной памяти знаниями, то есть присоединяет к ним.
Во время этого процесса мультимедийные учебные материалы должны помогать ему, а не мешать. Например, если в информационном потоке будет много лишнего, не имеющего прямого отношения к изучаемой теме, это может помешать процессу. Мозгу придется больше энергии уделить на то, чтобы отфильтровать нужную информацию от ненужной, это перегрузит кратковременную память, и возможно, что из-за этого меньше нужной информации интегрируется в долговременную память.
‼️ На теории мультимедийного обучения строится целая серия принципов, которые помогают создавать цифровой учебный контент.
#методология #когнитивизм
👍4😁1
Производственная андрагогика
В одной из своих последних публикаций Елена Тихомирова в очередной раз поднимает проблему мотивации обучаемых и, в частности, отмечает:
Эта мысль, безусловно, справедлива в том случае, когда речь идет о классическом обучении чему-то новому, о получении новых навыков и компетенций. Но насколько она применима к обучению требованиям безопасности? Чтобы ответить на это вопрос, давайте вспомним, на чем по большей части строится это обучение и каковы особенности самих требований.
🧩 Часто в процессе обучения безопасным методам и приемам выполнения работ применяется демонстрация последствий нарушения этих правил. Оторванные конечности, лужи крови, люди, упавшие с высоты, в болезненно неестественных позах. Все это вряд ли можно назвать привлекательным зрелищем и трудом может мотивировать на дальнейшее изучение курса или продолжение обучения.
🧩 Требования правил, определяющие правильный порядок действий или безопасное поведение, не всегда очевидны и объяснимы для обучаемого, а зачастую и вовсе намекают только на усложнение процесса без улучшения производственного результата. Это вряд ли может вызвать у обучаемого первоначальное любопытство и лишь заставит скептически относиться к изучаемому курсу.
🧩 Ряд требований правил охраны труда строится на прямом запрете тех или иных действий, на ограничениях в использовании инструментов и средств защиты. В такой ситуации крайне тяжело наполнить курс таким контентом, на примере которого обучаемый увидит практическое применение новых знаний. Нельзя практически применить то, что тебе прямо запрещается делать.
Это лишь несколько иллюстраций того, что классические методы, подходы и теории обучения (дидактика, психодидактика, андрагогика, педагогический дизайн) требуют внимательного и критического анализа, когда речь заходит об обучении требованиям охраны труда и производственной безопасности. Нет никаких сомнений, что принципы андрагогики и педагогического дизайна работают при любом обучении взрослых, однако при обучении правилам охраны труда в самом широком смысле их нужно уметь правильно применить.
❗️ Все это приводит нас к необходимости внедрения в теорию обучения нового междисциплинарного направления – производственной андрагогики, аккумулирующей в себе не только научные подходы по обучению взрослых, но и богатый опыт по обучению, инструктированию и подготовке работников, занятых на производственных объектах.
#размышления #андрагогика
В одной из своих последних публикаций Елена Тихомирова в очередной раз поднимает проблему мотивации обучаемых и, в частности, отмечает:
Мотивация не может возникнуть сразу. Это любопытство. Увидел что-то привлекательное, посмотрел. Для обучения этого недостаточно, потому что обучение это долго и сложно. А потому первоначальное любопытство должно перерасти во что-то более сильное и устойчивое, то есть во внутреннюю мотивацию. Это произойдет не сразу, нужно время. И условия для этого - доверие. Слушатель открывает курс, проходит часть, видит практическое применение и пользу и идет дальше. У него формируется понимание пользы и смысла.
Эта мысль, безусловно, справедлива в том случае, когда речь идет о классическом обучении чему-то новому, о получении новых навыков и компетенций. Но насколько она применима к обучению требованиям безопасности? Чтобы ответить на это вопрос, давайте вспомним, на чем по большей части строится это обучение и каковы особенности самих требований.
🧩 Часто в процессе обучения безопасным методам и приемам выполнения работ применяется демонстрация последствий нарушения этих правил. Оторванные конечности, лужи крови, люди, упавшие с высоты, в болезненно неестественных позах. Все это вряд ли можно назвать привлекательным зрелищем и трудом может мотивировать на дальнейшее изучение курса или продолжение обучения.
🧩 Требования правил, определяющие правильный порядок действий или безопасное поведение, не всегда очевидны и объяснимы для обучаемого, а зачастую и вовсе намекают только на усложнение процесса без улучшения производственного результата. Это вряд ли может вызвать у обучаемого первоначальное любопытство и лишь заставит скептически относиться к изучаемому курсу.
🧩 Ряд требований правил охраны труда строится на прямом запрете тех или иных действий, на ограничениях в использовании инструментов и средств защиты. В такой ситуации крайне тяжело наполнить курс таким контентом, на примере которого обучаемый увидит практическое применение новых знаний. Нельзя практически применить то, что тебе прямо запрещается делать.
Это лишь несколько иллюстраций того, что классические методы, подходы и теории обучения (дидактика, психодидактика, андрагогика, педагогический дизайн) требуют внимательного и критического анализа, когда речь заходит об обучении требованиям охраны труда и производственной безопасности. Нет никаких сомнений, что принципы андрагогики и педагогического дизайна работают при любом обучении взрослых, однако при обучении правилам охраны труда в самом широком смысле их нужно уметь правильно применить.
❗️ Все это приводит нас к необходимости внедрения в теорию обучения нового междисциплинарного направления – производственной андрагогики, аккумулирующей в себе не только научные подходы по обучению взрослых, но и богатый опыт по обучению, инструктированию и подготовке работников, занятых на производственных объектах.
#размышления #андрагогика
👍6🔥2🥰1😍1
Меняем с минуса на плюс
В продолжение предыдущего поста возникает вопрос: а как же тогда выстраивать обучение персонала, если нам необходимо привлечь обучаемых, мотивировать их продолжать обучение, но учебный контент не позволяет это сделать? Очевидно, видоизменить контент.
🔄 Привлекательность. Вместо описания последствий нарушений правил безопасности (хотя и этот методический прием эффективен в определенном контексте) и демонстрации оторванных рук и ног попробуйте продемонстрировать положительные примеры безопасного поведения. Придумайте историю о том, как СИЗ глаз спасли работнику зрение в нештатной ситуации. Продемонстрируйте как знание приемов оказание первой помощи может спасти жизнь человека. Также уместно приводить сравнительные кейсы. Один работник повел себя небезопасно и вот плачевный результат. Другой делал тоже самое по скучным избыточным алгоритмам и смог сохранить здоровье, оборудование, чужие жизни.
➡️ Любопытство. Действительно, читать и запоминать скучные алгоритмы действий, правила, перечни мероприятий - та еще мука. Тем более нам нужно ориентироваться на работу с долговременной памятью, а значит нужные какие-то яркие эмоциональные якори. Попробуйте объяснить обучаемому откуда возникло то или иное требование, проведите причинно-следственные связи, расскажите что-то новое о простых вещах.
🔁 Практическое применение. Ну и самое очевидное - переделать запрещающие правила в верные алгоритмы и требования. Запрещается пользоваться неисправным электроинструментом? Укажите, что в работе допускается применять только исправный, расскажите как в этом убедиться и что делать в случае обнаружения неисправности.
#размышления
В продолжение предыдущего поста возникает вопрос: а как же тогда выстраивать обучение персонала, если нам необходимо привлечь обучаемых, мотивировать их продолжать обучение, но учебный контент не позволяет это сделать? Очевидно, видоизменить контент.
🔄 Привлекательность. Вместо описания последствий нарушений правил безопасности (хотя и этот методический прием эффективен в определенном контексте) и демонстрации оторванных рук и ног попробуйте продемонстрировать положительные примеры безопасного поведения. Придумайте историю о том, как СИЗ глаз спасли работнику зрение в нештатной ситуации. Продемонстрируйте как знание приемов оказание первой помощи может спасти жизнь человека. Также уместно приводить сравнительные кейсы. Один работник повел себя небезопасно и вот плачевный результат. Другой делал тоже самое по скучным избыточным алгоритмам и смог сохранить здоровье, оборудование, чужие жизни.
➡️ Любопытство. Действительно, читать и запоминать скучные алгоритмы действий, правила, перечни мероприятий - та еще мука. Тем более нам нужно ориентироваться на работу с долговременной памятью, а значит нужные какие-то яркие эмоциональные якори. Попробуйте объяснить обучаемому откуда возникло то или иное требование, проведите причинно-следственные связи, расскажите что-то новое о простых вещах.
🔁 Практическое применение. Ну и самое очевидное - переделать запрещающие правила в верные алгоритмы и требования. Запрещается пользоваться неисправным электроинструментом? Укажите, что в работе допускается применять только исправный, расскажите как в этом убедиться и что делать в случае обнаружения неисправности.
#размышления
👍4🔥1👏1😍1
Очень тезино рассказал коллегам о том, что мало формально учить требованиям охраны труда, нужно делать это правильно с применением современных цифровых методов
👍9
Ярослав Грищенко выступает с докладом «Применение электронных форм обучения при подготовке по охране труда».
Подробно о выступлении расскажем на сайте olimpoks.ru.
Подробно о выступлении расскажем на сайте olimpoks.ru.
👍8🔥3👏3