Пример не совсем корректного изображения цикла Колба, где получение нового опыта указано как однозначно первая стадия, с которой начинается обучение
#размышления #циклКолба
#размышления #циклКолба
👍4🤔2
Андрагогика в именах (часть 1/3)
Принято считать, что впервые термин «андрагогика» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К. Капп в книге о педагогических взглядах Платона в 1833 году. Систематизация андрагогики как науки относится к периоду уже научно-технической революции второй половины XX века, когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая специализированных исследований в интересах повышения эффективности учебного процесса, осмысления традиционной педагогической проблематики в свете идей непрерывного образования. Значительные масштабы приобрели исследования по андрагогике в ФРГ: X. Г. Гротхофф, Ф. Пеггелер, И. Вирт, а также в Нидерландах, Бельгии, Швейцарии, Югославии, Польше, Венгрии и других странах.
В числе зарубежных ученых, оказавших значительное влияние на развитие андрагогики, следует выделить выдающегося американского психолога, философа, педагога Дж. Дьюи, чьи идеи обучения с опорой на опыт обучающегося и для достижения практической цели на много лет вперед определили развитие школьного дела как в США, так и в других зарубежных странах; американского философа Э. Линдемана, сформулировавшего основные философские посылки образования взрослых. Большое воздействие на развитие андрагогических идей оказали тетечения философии и психологии, которые были связаны с осознанием ведущей роли индивида в развитии общества и своей собственной личности, особенно экзистенциализм с его категориями личной свободы, ответственности, самоценности существования человека, а также так называемая гуманистическая психология в лице ее крупнейших представителей А. Маслоу с его концепцией иерархии человеческих потребностей и К. Роджерса с его пониманием ведущей роли индивида в процессе своего выздоровления (К. Роджерс по специальности был врачом) и обучения.
Становление андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых происходило в 1950 - 70-е гг. Оно связано с именами немецкого профессора Ф. Пеггелера, югославских ученых Б. Самоловчева и Д. Савичевича, голландского исследователя Т. Тен Хаве, польского ученого Л. Туроса. Окончательное формирование основ андрагогики, андрагогической модели обучения было осуществлено в 1970-е гг. в работах выдающегося американского андрагога М. Ш. Ноулза, фотопортрет которого вы можете видеть на аватарке нашего канала, а также англичанина П. Джарвиса и американца Р. М. Смита.
М. Ш. Ноулз назвал андрагогику искусством и наукой помощи взрослым в обучении, системой положений о взрослых обучающихся, которую необходимо применять дифференцированно к разным взрослым людям в зависимости от ситуации. Польский ученый Л. Турос считал, что андрагогика - это наука о целях, прохождении, условиях, результатах и закономерностях сознательного и целенаправленного, организованного образования и воспитания взрослых людей, а также самообразования и самовоспитания.
#опыт
Принято считать, что впервые термин «андрагогика» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К. Капп в книге о педагогических взглядах Платона в 1833 году. Систематизация андрагогики как науки относится к периоду уже научно-технической революции второй половины XX века, когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая специализированных исследований в интересах повышения эффективности учебного процесса, осмысления традиционной педагогической проблематики в свете идей непрерывного образования. Значительные масштабы приобрели исследования по андрагогике в ФРГ: X. Г. Гротхофф, Ф. Пеггелер, И. Вирт, а также в Нидерландах, Бельгии, Швейцарии, Югославии, Польше, Венгрии и других странах.
В числе зарубежных ученых, оказавших значительное влияние на развитие андрагогики, следует выделить выдающегося американского психолога, философа, педагога Дж. Дьюи, чьи идеи обучения с опорой на опыт обучающегося и для достижения практической цели на много лет вперед определили развитие школьного дела как в США, так и в других зарубежных странах; американского философа Э. Линдемана, сформулировавшего основные философские посылки образования взрослых. Большое воздействие на развитие андрагогических идей оказали тетечения философии и психологии, которые были связаны с осознанием ведущей роли индивида в развитии общества и своей собственной личности, особенно экзистенциализм с его категориями личной свободы, ответственности, самоценности существования человека, а также так называемая гуманистическая психология в лице ее крупнейших представителей А. Маслоу с его концепцией иерархии человеческих потребностей и К. Роджерса с его пониманием ведущей роли индивида в процессе своего выздоровления (К. Роджерс по специальности был врачом) и обучения.
Становление андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых происходило в 1950 - 70-е гг. Оно связано с именами немецкого профессора Ф. Пеггелера, югославских ученых Б. Самоловчева и Д. Савичевича, голландского исследователя Т. Тен Хаве, польского ученого Л. Туроса. Окончательное формирование основ андрагогики, андрагогической модели обучения было осуществлено в 1970-е гг. в работах выдающегося американского андрагога М. Ш. Ноулза, фотопортрет которого вы можете видеть на аватарке нашего канала, а также англичанина П. Джарвиса и американца Р. М. Смита.
М. Ш. Ноулз назвал андрагогику искусством и наукой помощи взрослым в обучении, системой положений о взрослых обучающихся, которую необходимо применять дифференцированно к разным взрослым людям в зависимости от ситуации. Польский ученый Л. Турос считал, что андрагогика - это наука о целях, прохождении, условиях, результатах и закономерностях сознательного и целенаправленного, организованного образования и воспитания взрослых людей, а также самообразования и самовоспитания.
#опыт
✍4🤔1
Зачем нужна проверка знаний?
В беседе с клиентом прозвучала мысль - а зачем вообще при проведении обучения по производственной безопасности проводить итоговую проверку знаний? Да, эта процедура необходима с точки зрения требований законодательства и чтобы работодатель мог себя в известном смысле обезопасить перед надзорными органами. Вроде как, я работника обучил и убедился, что он обучен, а что было потом - вина самого работника. Но все-таки, как проверка знаний помогает в усвоении пройденной программы обучения? Какая от нее польза обучаемому?
Проведем мысленный эксперимент и отстранимся от законодательных требований и расследований НС, как будто их нет, и попробуем подумать, зачем же нужно тестирование после прохождения курса или даже инструктажа?
С одной стороны, идея свести все к простому ознакомлению с предложенном материалом подкупает своей логичностью и экономией времени и ресурсов. Ну, в самом деле, даже если работник по какой-то причине (нехватка времени, отсутствие мотивации, когнитивные способности, просто плохой курс) плохо усвоил содержание курса, эти знания не вложишь в него насильно, а тестирование он будет проходить до тех пор, пока не ответит на все вопросы с минимально допустимым количеством ошибок.
С другой стороны, мало кто осознает, что тестирование - это такой же элемент обучения, а в случае с взрослыми людьми - это гораздо более глубокий и надежный способ донести информацию и не только. Перечислим лишь некоторые скрытые возможности тестирования.
🧩 Тестирование систематизирует знания, умения и навыки. Так уж устроен наш мозг – для того чтобы решить какую-то задачу, проблему, он мобилизует все имеющиеся у него знания и раскладывает их по полочкам. Но самое главное – в этот момент начинает твориться нейрофизиологическое волшебство. В процессе поиска ответа мозг сначала ищет его на соответствующей полке, а если не находит (такого знания нет), то начинает его синтезировать из других, известных элементов, порождая тем самым новое знание.
🧩 Тестирование помогает обучаемому знать свои слабые места и пробелы в знаниях. Нет, взрослый человек не пойдет их восстанавливать и проходить заново обучение. Но с большой долей вероятности, работник не «полезет» решать новые задачи, если знает, что для этого у него недостаточно знаний и компетенций. Наверное, это плохо для руководителей и специалистов, но это может сохранить жизнь и здоровье рабочего персонала.
🧩 Тестирование стимулирует творчество, мотивирует генерацию неожиданных решений, даже не связанных со смыслом вопроса и тематикой теста. Принцип аналогий действует всегда и мозг, настроенный на решение какой-то рабочей задачи, в состоянии мобилизации может найти это решение в совершенно неожиданном месте.
Таким образом, периодическая проверка знаний персонала по любым возможным направлениям и темам гораздо больше в интересах работодателей, чем они себе это представляют.
#размышления
В беседе с клиентом прозвучала мысль - а зачем вообще при проведении обучения по производственной безопасности проводить итоговую проверку знаний? Да, эта процедура необходима с точки зрения требований законодательства и чтобы работодатель мог себя в известном смысле обезопасить перед надзорными органами. Вроде как, я работника обучил и убедился, что он обучен, а что было потом - вина самого работника. Но все-таки, как проверка знаний помогает в усвоении пройденной программы обучения? Какая от нее польза обучаемому?
Проведем мысленный эксперимент и отстранимся от законодательных требований и расследований НС, как будто их нет, и попробуем подумать, зачем же нужно тестирование после прохождения курса или даже инструктажа?
С одной стороны, идея свести все к простому ознакомлению с предложенном материалом подкупает своей логичностью и экономией времени и ресурсов. Ну, в самом деле, даже если работник по какой-то причине (нехватка времени, отсутствие мотивации, когнитивные способности, просто плохой курс) плохо усвоил содержание курса, эти знания не вложишь в него насильно, а тестирование он будет проходить до тех пор, пока не ответит на все вопросы с минимально допустимым количеством ошибок.
С другой стороны, мало кто осознает, что тестирование - это такой же элемент обучения, а в случае с взрослыми людьми - это гораздо более глубокий и надежный способ донести информацию и не только. Перечислим лишь некоторые скрытые возможности тестирования.
🧩 Тестирование систематизирует знания, умения и навыки. Так уж устроен наш мозг – для того чтобы решить какую-то задачу, проблему, он мобилизует все имеющиеся у него знания и раскладывает их по полочкам. Но самое главное – в этот момент начинает твориться нейрофизиологическое волшебство. В процессе поиска ответа мозг сначала ищет его на соответствующей полке, а если не находит (такого знания нет), то начинает его синтезировать из других, известных элементов, порождая тем самым новое знание.
🧩 Тестирование помогает обучаемому знать свои слабые места и пробелы в знаниях. Нет, взрослый человек не пойдет их восстанавливать и проходить заново обучение. Но с большой долей вероятности, работник не «полезет» решать новые задачи, если знает, что для этого у него недостаточно знаний и компетенций. Наверное, это плохо для руководителей и специалистов, но это может сохранить жизнь и здоровье рабочего персонала.
🧩 Тестирование стимулирует творчество, мотивирует генерацию неожиданных решений, даже не связанных со смыслом вопроса и тематикой теста. Принцип аналогий действует всегда и мозг, настроенный на решение какой-то рабочей задачи, в состоянии мобилизации может найти это решение в совершенно неожиданном месте.
Таким образом, периодическая проверка знаний персонала по любым возможным направлениям и темам гораздо больше в интересах работодателей, чем они себе это представляют.
#размышления
👍8
Андрагогика в именах (часть 2/3)
Часть 1
В России предпосылки для развития андрагогики возникли в 1860-70-е годы с открытием воскресных школ, возникновение которых связано с именами таких педагогов, как К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Н. И. Пирогов, Н. А. Корф, В. Я. Стоюнин и др. В конце XIX века появились технические школы (низшие, средние, ремесленные) и общеобразовательные и профессиональные курсы, создававшиеся Русским техническим обществом. Возникновение внешкольных педагогических идей в области общего образования взрослых в России связано с экономическим и социально-политическим развитием. С одной стороны, развитие капиталистического производства выдвигало новые, более высокие требования к уровню грамотности, образованию и развитию рабочих. С другой, рост гражданского самосознания и политической активности самих рабочих обусловливал их стремление к образованию.
Следует отметить, что К. Д. Ушинский рассматривал педагогику как науку о воспитании не только детей, но и человека в целом, о чем свидетельствует содержание его основополагающего труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»». А в 1861 г. в статье «Воскресные школы» Ушинский обосновывал ряд дидактических идей относительно образования взрослых. По его мнению, содержание образования в воскресной школе должно отвечать двум целям: формальной (развитие у учащихся умственных способностей, наблюдательности, памяти, воображения, фантазии, рассудка) и реальной (сообщение знаний, формирование умений и навыков, применяемых в жизни).
Ушинский впервые в отечественной педагогике выдвинул идею о связи обучения взрослых с их трудовой деятельностью, требуя давать знания, которые помогли бы учащимся осмыслить свое ремесло, рекомендуя учителям посещать мастерские, производства. Принцип развивающего обучения, уже сформировавшийся к этом времени в детской школе, К. Д. Ушинский перенес на образование взрослых. И одной из задач воскресной школы Ушинский считал развитие у взрослых учащихся желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, «учиться всю жизнь».
Первым педагогом-просветителем, начавшим конкретно разрабатывать теорию внешкольного образования, был В. П. Вахтеров. Со времени издания в 1896 г. книги «Внешкольное образование народа» и до конца жизни он вел теоретическую и практическую деятельность в сфере школьного и внешкольного образования взрослых. Вахтеров рассматривал образование во всех его видах и формах, так как считал, что оно является одним из важнейших факторов общественного прогресса.
На рубеже XIX и XX вв. основное содержание теории внешкольного образования взрослых оставляли вопросы общего образования. Ученые, педагоги понимали, что в школы для взрослых нельзя просто механически переносить опыт детских школ, не преобразовав его с учетом возраста. Они считали, что для школы взрослых необходимо создать собственную дидактику и методику, выработать особый, ускоренный темп преподавания, придать преподаванию серьезный характер, соответствующий запросам взрослого человека. Дидактические идеи этого периода ориентировали педагогов на установление связи изучаемого материала с окружающей жизнью, с непосредственной деятельностью взрослого учащегося, на отбор учебного материала, имеющего прикладное, практическое значение.
#опыт
Часть 1
В России предпосылки для развития андрагогики возникли в 1860-70-е годы с открытием воскресных школ, возникновение которых связано с именами таких педагогов, как К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Н. И. Пирогов, Н. А. Корф, В. Я. Стоюнин и др. В конце XIX века появились технические школы (низшие, средние, ремесленные) и общеобразовательные и профессиональные курсы, создававшиеся Русским техническим обществом. Возникновение внешкольных педагогических идей в области общего образования взрослых в России связано с экономическим и социально-политическим развитием. С одной стороны, развитие капиталистического производства выдвигало новые, более высокие требования к уровню грамотности, образованию и развитию рабочих. С другой, рост гражданского самосознания и политической активности самих рабочих обусловливал их стремление к образованию.
Следует отметить, что К. Д. Ушинский рассматривал педагогику как науку о воспитании не только детей, но и человека в целом, о чем свидетельствует содержание его основополагающего труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»». А в 1861 г. в статье «Воскресные школы» Ушинский обосновывал ряд дидактических идей относительно образования взрослых. По его мнению, содержание образования в воскресной школе должно отвечать двум целям: формальной (развитие у учащихся умственных способностей, наблюдательности, памяти, воображения, фантазии, рассудка) и реальной (сообщение знаний, формирование умений и навыков, применяемых в жизни).
Ушинский впервые в отечественной педагогике выдвинул идею о связи обучения взрослых с их трудовой деятельностью, требуя давать знания, которые помогли бы учащимся осмыслить свое ремесло, рекомендуя учителям посещать мастерские, производства. Принцип развивающего обучения, уже сформировавшийся к этом времени в детской школе, К. Д. Ушинский перенес на образование взрослых. И одной из задач воскресной школы Ушинский считал развитие у взрослых учащихся желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, «учиться всю жизнь».
Первым педагогом-просветителем, начавшим конкретно разрабатывать теорию внешкольного образования, был В. П. Вахтеров. Со времени издания в 1896 г. книги «Внешкольное образование народа» и до конца жизни он вел теоретическую и практическую деятельность в сфере школьного и внешкольного образования взрослых. Вахтеров рассматривал образование во всех его видах и формах, так как считал, что оно является одним из важнейших факторов общественного прогресса.
На рубеже XIX и XX вв. основное содержание теории внешкольного образования взрослых оставляли вопросы общего образования. Ученые, педагоги понимали, что в школы для взрослых нельзя просто механически переносить опыт детских школ, не преобразовав его с учетом возраста. Они считали, что для школы взрослых необходимо создать собственную дидактику и методику, выработать особый, ускоренный темп преподавания, придать преподаванию серьезный характер, соответствующий запросам взрослого человека. Дидактические идеи этого периода ориентировали педагогов на установление связи изучаемого материала с окружающей жизнью, с непосредственной деятельностью взрослого учащегося, на отбор учебного материала, имеющего прикладное, практическое значение.
#опыт
👍5✍1
Педагогический дизайн при обучении требованиям охраны труда
Педагогический дизайн (Instructional design, ID) - относительно новое понятие в современном корпоративном обучении. По обобщенному определению, педагогический дизайн - это система процедур по разработке способов доставки учебного контента (учебных продуктов) обучаемым, создаваемая с целью помочь им развить у себя требуемые компетенции. Ну, или еще проще – это систематизированный подход к проектированию образовательного продукта, основанный на методических принципах.
Суть педагогического дизайнера сводится к определению компетентностных потребностей обучаемых и целей обучения, а как следствие к передаче новых знаний и информации максимально быстрым, точным и эффективным способом. Для этого необходимо понять все предпосылки и четко задать конечные свойства продукта. А это, в свою очередь, требует планомерной и хорошо выстроенной работы разработчика курса.
Подробнее о педагогическом дизайне можно узнать по ссылкам: база раз, база два.
Попробуем понять, почему же педагогический дизайн так важен в подготовке материалов для обучения работников требованиям охраны труда. Воспользуемся девятью основными принципами педагогического дизайна, которые вывел основатель этого направления и автор книг по теории обучения Роберт Ганье:
📎 Привлечение внимания обучаемых. Не секрет, что зачастую к обучению по охране труда относятся как к «обязаловке», ненужному препятствию в выполнении рабочих задач. Педагогический дизайн курса должен заставить обучаемого невольно проявить интерес к изложенному, погрузиться в предлагаемые факты, историю или простое повествование.
📎 Пробуждение интереса к теме. Цель курса по охране труда – не просто предоставить определенный материал в рамках программы обучения, а заставить обучаемого заинтересоваться этой темой. Еще попросить ознакомиться с результатам СОУТ, самостоятельно прочитать Трудовой кодекс, перечитать свой трудовой договор на предмет соблюдения в нем всех требований по ОТ.
📎 Донесение целей и задач. С первых же слайдов обучаемому должно быть понятно, зачем он проходит это обучение. И в данном случае не нужно стесняться в масштабах. Наша общая цель – нулевой травматизм и достижению этой цели посвящен каждый слайд нашего курса. По крайне мере именно так должен думать обучаемый.
📎 Формирование цепочки ассоциаций с имеющимися и новыми знаниями. Одно из важнейших правил андрагогики – новые знания должны ложиться на имеющийся опыт, только тогда они хорошо усваиваются и идут на пользу. А если учесть, что большинству работников есть что вспомнить про безопасность выполнения работ, новые знания не только запомнятся, но и приобретут определенный паттерн.
📎 Применение полученных знаний на практике. По возможности, все предлагаемые сведения в курсе по охране труда должны подаваться таким образом и в таком объеме, чтобы обучаемый мог увидеть их действие на практике, попробовать применить самостоятельно в процессе работы.
📎 Удержание полученного материала в долгосрочной памяти. Наиболее сложно реализуемый, но необходимый принцип. Знания требований охраны труда должны не только увязываться с практикой и вести к понятной цели, но «записываться на подкорке», чтобы потом возникнуть в самый необходимый момент.
📎 Конструктивная обратная связь. Обучение по охране труда как никакое другое должно обладать возможность обратной связи, чтобы обучаемый мог привести свои примеры применения требований, примеры нарушения этих требований, задать вопросы. При этом самым популярным вопросом остается: «Я уверен, что ничего плохого не произойдет, я уже сто раз так делал, почему я не могу немного отойти от правил безопасности, чтобы ускорить процесс?».
📎 Оценка. Любое обучение должно заканчиваться проверкой полученных знаний и охрана труда здесь не исключение. Об этом говорили здесь.
📎 Перенос практических навыков в новые условия. В данном случае имеется в виду практическое применение новых знаний в условиях, еще неизвестных обучаемому. Т.е. применение полученных знаний при получении нового опыта в соответствии с циклом Колба.
#методология
Педагогический дизайн (Instructional design, ID) - относительно новое понятие в современном корпоративном обучении. По обобщенному определению, педагогический дизайн - это система процедур по разработке способов доставки учебного контента (учебных продуктов) обучаемым, создаваемая с целью помочь им развить у себя требуемые компетенции. Ну, или еще проще – это систематизированный подход к проектированию образовательного продукта, основанный на методических принципах.
Суть педагогического дизайнера сводится к определению компетентностных потребностей обучаемых и целей обучения, а как следствие к передаче новых знаний и информации максимально быстрым, точным и эффективным способом. Для этого необходимо понять все предпосылки и четко задать конечные свойства продукта. А это, в свою очередь, требует планомерной и хорошо выстроенной работы разработчика курса.
Подробнее о педагогическом дизайне можно узнать по ссылкам: база раз, база два.
Попробуем понять, почему же педагогический дизайн так важен в подготовке материалов для обучения работников требованиям охраны труда. Воспользуемся девятью основными принципами педагогического дизайна, которые вывел основатель этого направления и автор книг по теории обучения Роберт Ганье:
📎 Привлечение внимания обучаемых. Не секрет, что зачастую к обучению по охране труда относятся как к «обязаловке», ненужному препятствию в выполнении рабочих задач. Педагогический дизайн курса должен заставить обучаемого невольно проявить интерес к изложенному, погрузиться в предлагаемые факты, историю или простое повествование.
📎 Пробуждение интереса к теме. Цель курса по охране труда – не просто предоставить определенный материал в рамках программы обучения, а заставить обучаемого заинтересоваться этой темой. Еще попросить ознакомиться с результатам СОУТ, самостоятельно прочитать Трудовой кодекс, перечитать свой трудовой договор на предмет соблюдения в нем всех требований по ОТ.
📎 Донесение целей и задач. С первых же слайдов обучаемому должно быть понятно, зачем он проходит это обучение. И в данном случае не нужно стесняться в масштабах. Наша общая цель – нулевой травматизм и достижению этой цели посвящен каждый слайд нашего курса. По крайне мере именно так должен думать обучаемый.
📎 Формирование цепочки ассоциаций с имеющимися и новыми знаниями. Одно из важнейших правил андрагогики – новые знания должны ложиться на имеющийся опыт, только тогда они хорошо усваиваются и идут на пользу. А если учесть, что большинству работников есть что вспомнить про безопасность выполнения работ, новые знания не только запомнятся, но и приобретут определенный паттерн.
📎 Применение полученных знаний на практике. По возможности, все предлагаемые сведения в курсе по охране труда должны подаваться таким образом и в таком объеме, чтобы обучаемый мог увидеть их действие на практике, попробовать применить самостоятельно в процессе работы.
📎 Удержание полученного материала в долгосрочной памяти. Наиболее сложно реализуемый, но необходимый принцип. Знания требований охраны труда должны не только увязываться с практикой и вести к понятной цели, но «записываться на подкорке», чтобы потом возникнуть в самый необходимый момент.
📎 Конструктивная обратная связь. Обучение по охране труда как никакое другое должно обладать возможность обратной связи, чтобы обучаемый мог привести свои примеры применения требований, примеры нарушения этих требований, задать вопросы. При этом самым популярным вопросом остается: «Я уверен, что ничего плохого не произойдет, я уже сто раз так делал, почему я не могу немного отойти от правил безопасности, чтобы ускорить процесс?».
📎 Оценка. Любое обучение должно заканчиваться проверкой полученных знаний и охрана труда здесь не исключение. Об этом говорили здесь.
📎 Перенос практических навыков в новые условия. В данном случае имеется в виду практическое применение новых знаний в условиях, еще неизвестных обучаемому. Т.е. применение полученных знаний при получении нового опыта в соответствии с циклом Колба.
#методология
🔥4👍1🙏1🫡1
Андрагогика в именах (часть 3/3)
Часть 1, Часть 2
Интенсивное развитие теории и практики образования взрослых в Советской России началось после 1917 г. в связи с ликвидацией массовой неграмотности народа. В период массовой ликвидации безграмотности среди взрослого населения (1920 - 1940) широко использовались внешкольные формы приобретения грамотности. Это было, в основном, индивидуальное обучение неграмотных взрослых на дому и на работе, в малых группах и кружках, создаваемых в сельской местности в избах-читальнях, городских клубах, библиотеках, в воинских частях.
Осуществлялась и разработка вопросов андрагогики: уже в 20-е годы этот термин использовался в работах известного ученого-педагога в сфере образования взрослых Е. Н. Медынского. В трудах многих педагогов и деятелей народного образования 20-х годов было выдвинуто положение о том, что обучение взрослых не может строиться только на основе принципов и положений педагогики, которая исторически создавалась как теория и практика детского обучения. Однако это положение в те годы не получило развернутой научной аргументации, так как и сама андрагогика, и смежные с нею науки еще не были развиты.
В послевоенный период проблема общего образования работающей молодежи и взрослых встала с особой остротой, так как в годы войны и в период восстановления народного хозяйства десятки тысяч молодых людей по разным причинам вынуждены были оставить обучение в детской школе. Недостаточный уровень образованности молодежи и взрослых становится тормозом для развития в стране научно-технической революции. Вечерняя школа была объявлена основным каналом получения общего среднего образования.
Постепенно с развитием общества и технологий требования к минимальному уровню образования граждан в СССР становились все выше. Уже недостаточно было просто уметь читать и писать, обязательным стало и общее образование, а его планка все время повышалась: сначала семь классов, потом восемь и так далее — вот и приходилось многим все время доучиваться ради дальнейшей ступени образования (например, чтобы поступить в вуз) или ради работы, где требовалось образование не ниже среднего. При этом любопытно, что с 1940 по 1956 год обучение в старших классах школы было платным. Стоило оно не очень больших денег, порядка 150–200 рублей в год, но и этой суммой в военный и послевоенный период располагал не каждый.
В решении задач развития образования взрослых непосредственное участие приняла Академия педагогических наук РСФСР, в составе которой в 1960 г. был создан научно-исследовательский институт вечерних (сменных) и заочных средних общеобразовательных школ - его основной задачей стала разработка теоретических основ общего образования работающей молодежи и взрослых без отрыва от производства и практическая помощь школам в решении организационных, педагогических и методических проблем. Это был первый в мире институт, который начал систематически и планомерно заниматься разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. Первым директором института была известный методист, ученый-биолог В. М. Корсунская.
В стенах института советские психологи и педагоги вели большие и очень серьезные исследования. Огромное значение имеют, например, такие научные труды, как «Развитие познавательных психических функций взрослых людей и оптимальные условия их обучения» (исследование группы авторов под руководством профессора Б. Г. Ананьева), «Мотивация познавательной деятельности взрослых учащихся» (под руководством профессора Г. С. Сухобской и Ю. Н. Кулюткина) и целый ряд других.
Также среди отечественных ученых необходимо назвать имена А. В. Даринского, определившего особенности общего образования взрослых; А. Д. Пинта и Н. И. Бокарева, описавших характерные черты педагогики взрослых; Ю. Н. Кулюткина, сформулировавшего некоторые особенности психологии обучения взрослых.
#опыт
Часть 1, Часть 2
Интенсивное развитие теории и практики образования взрослых в Советской России началось после 1917 г. в связи с ликвидацией массовой неграмотности народа. В период массовой ликвидации безграмотности среди взрослого населения (1920 - 1940) широко использовались внешкольные формы приобретения грамотности. Это было, в основном, индивидуальное обучение неграмотных взрослых на дому и на работе, в малых группах и кружках, создаваемых в сельской местности в избах-читальнях, городских клубах, библиотеках, в воинских частях.
Осуществлялась и разработка вопросов андрагогики: уже в 20-е годы этот термин использовался в работах известного ученого-педагога в сфере образования взрослых Е. Н. Медынского. В трудах многих педагогов и деятелей народного образования 20-х годов было выдвинуто положение о том, что обучение взрослых не может строиться только на основе принципов и положений педагогики, которая исторически создавалась как теория и практика детского обучения. Однако это положение в те годы не получило развернутой научной аргументации, так как и сама андрагогика, и смежные с нею науки еще не были развиты.
В послевоенный период проблема общего образования работающей молодежи и взрослых встала с особой остротой, так как в годы войны и в период восстановления народного хозяйства десятки тысяч молодых людей по разным причинам вынуждены были оставить обучение в детской школе. Недостаточный уровень образованности молодежи и взрослых становится тормозом для развития в стране научно-технической революции. Вечерняя школа была объявлена основным каналом получения общего среднего образования.
Постепенно с развитием общества и технологий требования к минимальному уровню образования граждан в СССР становились все выше. Уже недостаточно было просто уметь читать и писать, обязательным стало и общее образование, а его планка все время повышалась: сначала семь классов, потом восемь и так далее — вот и приходилось многим все время доучиваться ради дальнейшей ступени образования (например, чтобы поступить в вуз) или ради работы, где требовалось образование не ниже среднего. При этом любопытно, что с 1940 по 1956 год обучение в старших классах школы было платным. Стоило оно не очень больших денег, порядка 150–200 рублей в год, но и этой суммой в военный и послевоенный период располагал не каждый.
В решении задач развития образования взрослых непосредственное участие приняла Академия педагогических наук РСФСР, в составе которой в 1960 г. был создан научно-исследовательский институт вечерних (сменных) и заочных средних общеобразовательных школ - его основной задачей стала разработка теоретических основ общего образования работающей молодежи и взрослых без отрыва от производства и практическая помощь школам в решении организационных, педагогических и методических проблем. Это был первый в мире институт, который начал систематически и планомерно заниматься разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. Первым директором института была известный методист, ученый-биолог В. М. Корсунская.
В стенах института советские психологи и педагоги вели большие и очень серьезные исследования. Огромное значение имеют, например, такие научные труды, как «Развитие познавательных психических функций взрослых людей и оптимальные условия их обучения» (исследование группы авторов под руководством профессора Б. Г. Ананьева), «Мотивация познавательной деятельности взрослых учащихся» (под руководством профессора Г. С. Сухобской и Ю. Н. Кулюткина) и целый ряд других.
Также среди отечественных ученых необходимо назвать имена А. В. Даринского, определившего особенности общего образования взрослых; А. Д. Пинта и Н. И. Бокарева, описавших характерные черты педагогики взрослых; Ю. Н. Кулюткина, сформулировавшего некоторые особенности психологии обучения взрослых.
#опыт
👍5
Мне, пожалуйста, все и сразу
Затронув тему нежелания людей поколения X и Y непрерывно получать новые знания, было бы несправедливым не поговорить о таких же неочевидных проблемах, связанных с обучением, у поколения Z. И проблема это заключается в завышенных ожиданиях.
Попробуем сформулировать некоторые характерные черты поколения Z, касающегося карьерного пути и рабочего процесса, как их описывают социологи, психологи и прочие эксперты:
👩🍼они выросли с пониманием того, что их мало – в те годы рожали редко по вполне понятным причинам – и поэтому они уверены в собственной уникальности и требуют внимания к своим потребностям, интересам, особенностям;
💁♂️ личные ценности «зетов» превалируют над корпоративными - они спрашивают не «что я могу сделать для вашей компании», а «что ваша компания может дать мне»;
🫄многие работодатели жалуются, что финансовые ожидания «зетов» неоправданно завышены;
🙋♀️ один из главных мотивирующих факторов – возможность профессионально развиваться и решать интересные задачи, они не согласны быть на второстепенных ролях;
🤦♀️ никакой начальник не является для них авторитетом по умолчанию, их уважение нужно заслужить личными качествами и демонстрацией профессионализма;
🙅♂️ если за 8 секунд информация не признана интересной или полезной, их внимание переключается на другой объект - «зеты» обладают высокой скоростью обработки данных и умением выделять главное из больших объемов информации;
🏃♂️ это очень активное поколение, которое еще в ранней юности начинает осваивать современные профессии или занимается волонтерством.
А теперь давайте подумаем, каких результатов поколение Z, обладающее таким впечатляющим бэкграундом, будет ожидать от обучения? Разумеется, возможности немедленно применить новые знания (иначе зачем было потрачено время?), возможности монетизировать полученные знания (иначе зачем знания вообще нужны?), а также возможности самим определять – нужным им эти знания или нет. И каждый из этих поставленных вопросов нуждается в отдельном очень внимательном осмыслении в первую очередь современными андрагогами, организаторами обучения и педагогическими дизайнерами.
#размышления
Затронув тему нежелания людей поколения X и Y непрерывно получать новые знания, было бы несправедливым не поговорить о таких же неочевидных проблемах, связанных с обучением, у поколения Z. И проблема это заключается в завышенных ожиданиях.
Попробуем сформулировать некоторые характерные черты поколения Z, касающегося карьерного пути и рабочего процесса, как их описывают социологи, психологи и прочие эксперты:
👩🍼они выросли с пониманием того, что их мало – в те годы рожали редко по вполне понятным причинам – и поэтому они уверены в собственной уникальности и требуют внимания к своим потребностям, интересам, особенностям;
💁♂️ личные ценности «зетов» превалируют над корпоративными - они спрашивают не «что я могу сделать для вашей компании», а «что ваша компания может дать мне»;
🫄многие работодатели жалуются, что финансовые ожидания «зетов» неоправданно завышены;
🙋♀️ один из главных мотивирующих факторов – возможность профессионально развиваться и решать интересные задачи, они не согласны быть на второстепенных ролях;
🤦♀️ никакой начальник не является для них авторитетом по умолчанию, их уважение нужно заслужить личными качествами и демонстрацией профессионализма;
🙅♂️ если за 8 секунд информация не признана интересной или полезной, их внимание переключается на другой объект - «зеты» обладают высокой скоростью обработки данных и умением выделять главное из больших объемов информации;
🏃♂️ это очень активное поколение, которое еще в ранней юности начинает осваивать современные профессии или занимается волонтерством.
А теперь давайте подумаем, каких результатов поколение Z, обладающее таким впечатляющим бэкграундом, будет ожидать от обучения? Разумеется, возможности немедленно применить новые знания (иначе зачем было потрачено время?), возможности монетизировать полученные знания (иначе зачем знания вообще нужны?), а также возможности самим определять – нужным им эти знания или нет. И каждый из этих поставленных вопросов нуждается в отдельном очень внимательном осмыслении в первую очередь современными андрагогами, организаторами обучения и педагогическими дизайнерами.
#размышления
👍5🔥1
Профессиональный кругозор
Должен ли простой электросварщик помнить законы Кирхгофа? А преподаватель вуза помнить все дидактические приемы и законы педагогики, которые он изучал, будучи студентом? Одним словом, должен ли специалист-практик, давно вошедший в канву ремесленничества, помнить теоретические основы своей профессии, которые напрямую неприменимы в его нынешней работе? Или еще проще: зачем специалисту профессиональный кругозор?
Начнем с самого очевидного и общефилософского ответа на этот вопрос: современному человеку широкий кругозор необходим для адекватной самоидентификации как личности в обществе и в жизни, равно как и для продвижения себя, в том числе как разносторонне развитого специалиста. Не говоря уже о том, что профессиональный кругозор зачастую позволяет взглянуть на стандартную вещь или ситуацию с иной точки зрения, открывает ее с новой стороны. Такая черта всегда очень ценится руководством и специалисты, обладающие подобными навыками, зачастую быстро продвигаются по карьерной лестнице.
Но что, если эти тезисы попробовать сузить для конкретного специалиста, скажем, для разработчика электронных курсов? Результат окажется уже гораздо интереснее.
🧩 Профессиональный кругозор позволяет увидеть ошибку в поставленной задаче. Вместо того, чтобы биться в закрытые двери и в итоге получить ненужный продукт, грамотный разработчик сразу поймет, что задача не имеет решения, либо любое решение будет ошибочным.
Пример: заказчик просит сделать курс для рабочего персонала по программе 46 «а», ведь он должен донести до работников базовые основы охраны труда. Разработчик-ремесленник 🤦♂️ – долго пытается простыми словами объяснить рабочим что такое СУОТ и СОУТ, в итоге курс все равно «ложится на полку», поскольку данные знания рабочими никак не применимы, а линейные руководители начинают возмущаться из-за потери времени. В тоже время грамотный разработчик 👨🔧 объяснит заказчику, что программа 46 «а» не предназначена для рабочих, а вопросы общего характера лучше в ограниченном объеме включить в инструктаж.
🧩 Профессиональный кругозор позволяет сделать любой курс интереснее и ярче за счет отсылок к предыдущему опыту, сравнений, сопоставлений и отсылок на практические жизненные примеры.
Пример: заказчик просит сделать курс для специалистов по безопасным методам и приемам выполнения работ на высоте. Разработчик-ремесленник 🤦♂️ – наполняет курс скучными определениями и формулировками, ссылками на нормативные требования и штрафы, в итоге получается сухой неинтересный продукт, а обучаемые не получают никаких новых знаний, ведь все это они могли почитать сами в исходных НПА. Грамотный разработчик 👨🔧 максимально наполняет курс практическими примерами выполнения работ на высоте, приводит кейсы, когда нарушения требований приводили к несчастным случаям, учит видеть нарушения в тех работах, которые обучаемым предстоит контролировать, чем делает курс популярным и востребованным у заказчика.
Таких примеров можно привести еще массу. Важно понять одно – разработчик курсов, отказывающийся от профессионального кругозора, ограничивает не только себя, но и не дает развиваться тем, для кого он готовит обучающие продукты.
#размышления
Должен ли простой электросварщик помнить законы Кирхгофа? А преподаватель вуза помнить все дидактические приемы и законы педагогики, которые он изучал, будучи студентом? Одним словом, должен ли специалист-практик, давно вошедший в канву ремесленничества, помнить теоретические основы своей профессии, которые напрямую неприменимы в его нынешней работе? Или еще проще: зачем специалисту профессиональный кругозор?
Начнем с самого очевидного и общефилософского ответа на этот вопрос: современному человеку широкий кругозор необходим для адекватной самоидентификации как личности в обществе и в жизни, равно как и для продвижения себя, в том числе как разносторонне развитого специалиста. Не говоря уже о том, что профессиональный кругозор зачастую позволяет взглянуть на стандартную вещь или ситуацию с иной точки зрения, открывает ее с новой стороны. Такая черта всегда очень ценится руководством и специалисты, обладающие подобными навыками, зачастую быстро продвигаются по карьерной лестнице.
Но что, если эти тезисы попробовать сузить для конкретного специалиста, скажем, для разработчика электронных курсов? Результат окажется уже гораздо интереснее.
🧩 Профессиональный кругозор позволяет увидеть ошибку в поставленной задаче. Вместо того, чтобы биться в закрытые двери и в итоге получить ненужный продукт, грамотный разработчик сразу поймет, что задача не имеет решения, либо любое решение будет ошибочным.
Пример: заказчик просит сделать курс для рабочего персонала по программе 46 «а», ведь он должен донести до работников базовые основы охраны труда. Разработчик-ремесленник 🤦♂️ – долго пытается простыми словами объяснить рабочим что такое СУОТ и СОУТ, в итоге курс все равно «ложится на полку», поскольку данные знания рабочими никак не применимы, а линейные руководители начинают возмущаться из-за потери времени. В тоже время грамотный разработчик 👨🔧 объяснит заказчику, что программа 46 «а» не предназначена для рабочих, а вопросы общего характера лучше в ограниченном объеме включить в инструктаж.
🧩 Профессиональный кругозор позволяет сделать любой курс интереснее и ярче за счет отсылок к предыдущему опыту, сравнений, сопоставлений и отсылок на практические жизненные примеры.
Пример: заказчик просит сделать курс для специалистов по безопасным методам и приемам выполнения работ на высоте. Разработчик-ремесленник 🤦♂️ – наполняет курс скучными определениями и формулировками, ссылками на нормативные требования и штрафы, в итоге получается сухой неинтересный продукт, а обучаемые не получают никаких новых знаний, ведь все это они могли почитать сами в исходных НПА. Грамотный разработчик 👨🔧 максимально наполняет курс практическими примерами выполнения работ на высоте, приводит кейсы, когда нарушения требований приводили к несчастным случаям, учит видеть нарушения в тех работах, которые обучаемым предстоит контролировать, чем делает курс популярным и востребованным у заказчика.
Таких примеров можно привести еще массу. Важно понять одно – разработчик курсов, отказывающийся от профессионального кругозора, ограничивает не только себя, но и не дает развиваться тем, для кого он готовит обучающие продукты.
#размышления
💯5👍2👏1😁1
Выход из некомпетентности (часть 1/3)
Пожалуй, одна из самых сложных задач в деятельности андрагога – убедить взрослого социально устроенного человека, что тот чего-то не знает. Любой состоявшийся взрослый человек в первую очередь беспокоится о своем авторитете и очень боится выглядеть некомпетентным в глазах окружающих, а потому искренне считает, что все знает, по крайней мере в своей сфере деятельности и жизненном пространстве.
В психологии существует понятие о четырех стадиях компетентности любого человека. Предполагается, что люди изначально не осознают, как мало они знают, или не осознают свою некомпетентность. По мере наступления осознания они целенаправленно приобретают навык, а затем сознательно используют его. В конечном счете, навык может быть использован без его обдумывания или выбора: говорят, что тогда индивид приобрел бессознательную или неосознанную компетентность.
Четырьмя стадиями компетентности являются:
1️⃣ Неосознанная некомпетентность - человек не понимает или не знает как что-то делать и не признает этот недостаток, отрицает полезность навыка для своей жизни или профессиональной деятельности. Прежде чем перейти на следующий этап компетентностного развития, человек должен признать свою собственную некомпетентность и ценность нового навыка. Продолжительность времени, которое человек проводит на этом этапе, зависит от наличия и силы стимула к обучению;
2️⃣ Осознанная некомпетентность - человек не понимает или не знает как что-то сделать, но он осознает этот недостаток, а также ценность нового навыка для достижения успеха. На этом этапе неотъемлемой частью процесса обучения может стать совершение ошибок и множество подходов к получению необходимого навыка;
3️⃣ Осознанная компетентность - человек понимает или знает, как что-то делать, необходимый навык приобретен. Однако реализация навыка происходит по четкому чек-листу, который помогает следить, все ли человек делает правильно. Нарушение привычного алгоритма, возникновение нестандартных ситуаций ставит человека в тупик, и он снова впадает в некомпетентность;
4️⃣ Неосознанная компетентность - человек так много практиковался в навыке, что это стало «второй натурой», человек не осознает как применяет полученный навык. За счет этого сложность выполняемых задач становится все сложнее, а человек становится способен научить этому навыку других.
Самым любопытным в данной модели является принцип ее скрытой цикличности. Каждый раз, после достижения стадии неосознанной компетентности, при переходе работника в своем развитии на другой уровень задач, модель возвращает его вновь к неосознанной некомпетентности, возвращает вновь к отрицанию того, что он чего-то не знает. Как андрагогам научиться выводить обучаемых из этой стадии, а также подталкивать к дальнейшему движению, мы поговорим в следующих частях. 👇
#методология
Пожалуй, одна из самых сложных задач в деятельности андрагога – убедить взрослого социально устроенного человека, что тот чего-то не знает. Любой состоявшийся взрослый человек в первую очередь беспокоится о своем авторитете и очень боится выглядеть некомпетентным в глазах окружающих, а потому искренне считает, что все знает, по крайней мере в своей сфере деятельности и жизненном пространстве.
В психологии существует понятие о четырех стадиях компетентности любого человека. Предполагается, что люди изначально не осознают, как мало они знают, или не осознают свою некомпетентность. По мере наступления осознания они целенаправленно приобретают навык, а затем сознательно используют его. В конечном счете, навык может быть использован без его обдумывания или выбора: говорят, что тогда индивид приобрел бессознательную или неосознанную компетентность.
Четырьмя стадиями компетентности являются:
1️⃣ Неосознанная некомпетентность - человек не понимает или не знает как что-то делать и не признает этот недостаток, отрицает полезность навыка для своей жизни или профессиональной деятельности. Прежде чем перейти на следующий этап компетентностного развития, человек должен признать свою собственную некомпетентность и ценность нового навыка. Продолжительность времени, которое человек проводит на этом этапе, зависит от наличия и силы стимула к обучению;
2️⃣ Осознанная некомпетентность - человек не понимает или не знает как что-то сделать, но он осознает этот недостаток, а также ценность нового навыка для достижения успеха. На этом этапе неотъемлемой частью процесса обучения может стать совершение ошибок и множество подходов к получению необходимого навыка;
3️⃣ Осознанная компетентность - человек понимает или знает, как что-то делать, необходимый навык приобретен. Однако реализация навыка происходит по четкому чек-листу, который помогает следить, все ли человек делает правильно. Нарушение привычного алгоритма, возникновение нестандартных ситуаций ставит человека в тупик, и он снова впадает в некомпетентность;
4️⃣ Неосознанная компетентность - человек так много практиковался в навыке, что это стало «второй натурой», человек не осознает как применяет полученный навык. За счет этого сложность выполняемых задач становится все сложнее, а человек становится способен научить этому навыку других.
Самым любопытным в данной модели является принцип ее скрытой цикличности. Каждый раз, после достижения стадии неосознанной компетентности, при переходе работника в своем развитии на другой уровень задач, модель возвращает его вновь к неосознанной некомпетентности, возвращает вновь к отрицанию того, что он чего-то не знает. Как андрагогам научиться выводить обучаемых из этой стадии, а также подталкивать к дальнейшему движению, мы поговорим в следующих частях. 👇
#методология
👍6✍1🔥1
Выход из некомпетентности (часть 2/3)
Очень часто в процессе развития профессиональной карьеры в стадию неосознанной некомпетентности попадают некогда классные специалисты, у которых достигнутый значимый уровень начинает превращаться в «памятник самому себе» и вредить дальнейшему развитию. Специалист своего дела, находящийся на четвертой стадии компетентности, начинает все больше доводить до совершенства стандартные рабочие процессы, усложняет их, превращает в замкнутую систему. В конечном итоге он попадает в созданную им же ловушку компетентности – отточенные до совершенства навыки перестают соответствовать требованиям изменившейся ситуации и времени. Развивающийся и обучающийся специалист сам не замечает как попадает в стадию неосознанной некомпетентности.
Как распознать людей, попавших в ловушку компетентности? Оглянитесь и вы без труда узнаете этих людей, если они соответствуют одному из следующих типажей.
👨🦰 Профессионал, предпочитающий в своих решениях полагаться на собственный опыт и знания, ведь раньше они его никогда не подводили. Он либо совсем отказывается, либо крайне неохотно экспериментирует с новыми подходами, он не любит рисковать и выходить за рамки привычного;
🧔 Сотрудник, переставший учиться, потому что, по его мнению, ему все реже попадается что-то действительно новое и интересное из его области компетенций. Сама необходимость обучения со временем тоже снижается, так как специалисту все чаще поручают однотипные задачи;
👴 Компетентный в каком-то вопросе или определенной области работник, начавший избегать задач, в которых у него меньше опыта и которые даются сложнее, так как в работе над ними он чувствует себя неуверенно. Такие задачи кажутся ему потерей времени, а потому он берется за них крайне неохотно;
🧑🦱 Окрыленный собственными успехами специалист, постепенно попадающий в плен иллюзии, что порученные ему задачи - самые ценные и важные из всех имеющихся в коллективе, поэтому он может пренебрегать приоритетами остальных коллег.
Попасть в ловушку компетенций очень легко. Достаточно изо дня в день выполнять что-то привычным способом, даже не сомневаясь в верности своих суждений, навыков и подхода к работе. А вот как из нее выбраться, мы поговорим в заключительной части.
#методология
Очень часто в процессе развития профессиональной карьеры в стадию неосознанной некомпетентности попадают некогда классные специалисты, у которых достигнутый значимый уровень начинает превращаться в «памятник самому себе» и вредить дальнейшему развитию. Специалист своего дела, находящийся на четвертой стадии компетентности, начинает все больше доводить до совершенства стандартные рабочие процессы, усложняет их, превращает в замкнутую систему. В конечном итоге он попадает в созданную им же ловушку компетентности – отточенные до совершенства навыки перестают соответствовать требованиям изменившейся ситуации и времени. Развивающийся и обучающийся специалист сам не замечает как попадает в стадию неосознанной некомпетентности.
Как распознать людей, попавших в ловушку компетентности? Оглянитесь и вы без труда узнаете этих людей, если они соответствуют одному из следующих типажей.
👨🦰 Профессионал, предпочитающий в своих решениях полагаться на собственный опыт и знания, ведь раньше они его никогда не подводили. Он либо совсем отказывается, либо крайне неохотно экспериментирует с новыми подходами, он не любит рисковать и выходить за рамки привычного;
🧔 Сотрудник, переставший учиться, потому что, по его мнению, ему все реже попадается что-то действительно новое и интересное из его области компетенций. Сама необходимость обучения со временем тоже снижается, так как специалисту все чаще поручают однотипные задачи;
👴 Компетентный в каком-то вопросе или определенной области работник, начавший избегать задач, в которых у него меньше опыта и которые даются сложнее, так как в работе над ними он чувствует себя неуверенно. Такие задачи кажутся ему потерей времени, а потому он берется за них крайне неохотно;
🧑🦱 Окрыленный собственными успехами специалист, постепенно попадающий в плен иллюзии, что порученные ему задачи - самые ценные и важные из всех имеющихся в коллективе, поэтому он может пренебрегать приоритетами остальных коллег.
Попасть в ловушку компетенций очень легко. Достаточно изо дня в день выполнять что-то привычным способом, даже не сомневаясь в верности своих суждений, навыков и подхода к работе. А вот как из нее выбраться, мы поговорим в заключительной части.
#методология
👍6❤1👏1🤔1👌1
Выход из некомпетентности (часть 3/3)
Итак, самой сложной задачей для андрагога, будь он преподаватель на курсах повышения квалификации, организатор внутрикорпоративного обучения или разработчик курсов, является задача вывода обучаемых из сложной психологической стадии профессионального развития – стадии неосознанной некомпетентности.
С одной стороны, все достаточно просто. Чтобы перейти от неосознанной некомпетентности к следующей стадии осознанной некомпетентности необходимо узнать о существовании какого-то знания или технологии, то есть того, чему можно научиться. Чтобы начать учиться чему-то или исследовать неизведанное необходимо осознать и принять, что существующие у человека в голове картины мира не дают необходимого объяснения реальности, не позволяют достигать прежней эффективности в своей деятельности. Для этого человек должен осознанно встать на место, войти в роль ученика и задействовать весь свой арсенал мышления, чтобы разобраться с новыми понятиями и принципами, а самое главное совместить их с имеющимся опытом.
Но как это сделать, если наш обучаемый убежден, что у него все в порядке, он уверен в себе, своих знаниях и навыках. Эта убежденность подкрепляется имеющимся опытом и скоростью решения поставленных задач. Такие сотрудники автономны и решительны, они знают себе цену, их любят и уважают окружающие. Проблема заключается только в том, что, когда наступят неизбежные изменения этих работники будут к ним не готовы, чем подставят весь коллектив, в котором работают.
Единственный способ вывести человека из стадии неосознанной некомпетентности или из затянувшейся ловушки компетентности – это насильно вывести его из зоны комфорта. Никогда не думал, что напишу эту фразу всерьез, - она успела стать своего рода мемом и псевдорешением всех проблем, - но в данном случае другого рецепта нет. Единственный способ убедить взрослого обучаемого в необходимости обучения – это продемонстрировать ему его некомпетентность.
Если речь идет о внутрикорпоративном обучении, то будет уместным перед началом обучения поставить такому человеку совершенно новую, незнакомую ему задачу, лучше связанную со смежной областью знаний или проектом.
Сам процесс обучения целесообразно начать с входного тестирования, включающего в себя не только сложные общетеоретические вопросы по области компетенции обучаемого (это поможет немного пошатнуть его «памятник самому себе»), но и вопросы, основанные на новых знаниях и теориях. Также хорошим вариантом является решение ситуационных задач, основанных на нестандартных кейсах.
Главная цель – поставить обучаемого в сложную ситуацию, когда под угрозой окажутся его авторитет и профессиональный статус. И выход из положения только один – максимально быстро получить новую информацию, чтобы снова взобраться на свой пьедестал со всеми вытекающими. Но, как говорится, это уже совсем другая история.
#методология
Итак, самой сложной задачей для андрагога, будь он преподаватель на курсах повышения квалификации, организатор внутрикорпоративного обучения или разработчик курсов, является задача вывода обучаемых из сложной психологической стадии профессионального развития – стадии неосознанной некомпетентности.
С одной стороны, все достаточно просто. Чтобы перейти от неосознанной некомпетентности к следующей стадии осознанной некомпетентности необходимо узнать о существовании какого-то знания или технологии, то есть того, чему можно научиться. Чтобы начать учиться чему-то или исследовать неизведанное необходимо осознать и принять, что существующие у человека в голове картины мира не дают необходимого объяснения реальности, не позволяют достигать прежней эффективности в своей деятельности. Для этого человек должен осознанно встать на место, войти в роль ученика и задействовать весь свой арсенал мышления, чтобы разобраться с новыми понятиями и принципами, а самое главное совместить их с имеющимся опытом.
Но как это сделать, если наш обучаемый убежден, что у него все в порядке, он уверен в себе, своих знаниях и навыках. Эта убежденность подкрепляется имеющимся опытом и скоростью решения поставленных задач. Такие сотрудники автономны и решительны, они знают себе цену, их любят и уважают окружающие. Проблема заключается только в том, что, когда наступят неизбежные изменения этих работники будут к ним не готовы, чем подставят весь коллектив, в котором работают.
Единственный способ вывести человека из стадии неосознанной некомпетентности или из затянувшейся ловушки компетентности – это насильно вывести его из зоны комфорта. Никогда не думал, что напишу эту фразу всерьез, - она успела стать своего рода мемом и псевдорешением всех проблем, - но в данном случае другого рецепта нет. Единственный способ убедить взрослого обучаемого в необходимости обучения – это продемонстрировать ему его некомпетентность.
Если речь идет о внутрикорпоративном обучении, то будет уместным перед началом обучения поставить такому человеку совершенно новую, незнакомую ему задачу, лучше связанную со смежной областью знаний или проектом.
Сам процесс обучения целесообразно начать с входного тестирования, включающего в себя не только сложные общетеоретические вопросы по области компетенции обучаемого (это поможет немного пошатнуть его «памятник самому себе»), но и вопросы, основанные на новых знаниях и теориях. Также хорошим вариантом является решение ситуационных задач, основанных на нестандартных кейсах.
Главная цель – поставить обучаемого в сложную ситуацию, когда под угрозой окажутся его авторитет и профессиональный статус. И выход из положения только один – максимально быстро получить новую информацию, чтобы снова взобраться на свой пьедестал со всеми вытекающими. Но, как говорится, это уже совсем другая история.
#методология
👍5✍3🤔2
Запомнить все
Существует три классических способа запоминания информации:
📎 Механический способ - это то, что называется «зубрежкой». Самый неэффективный и наименее тренируемый. Впрочем, у некоторых людей сильная механическая память от природы, но с возрастом возможности механического запоминания снижаются у всех.
📎 Рациональный способ - логический, смысловой. В этом случае мы запоминаем потому, что протягиваем логические связи от знакомой информации - к новой. Или же логически связываем части новой информации. В таком случае говорят: «Понял, значит запомнил». Это наиболее эффективный способ запоминания смысловой информации, тренировки интеллекта и расширения кругозора.
📎 Мнемотехнический способ - способ опосредованного запоминания, когда все, что нужно запомнить, переводится в другую знаковую систему, в иные образы. Уже там, в новой системе, создаются ассоциативные связи, которые запоминаются легче. Это сильное вспомогательное средство, если запоминать что-то, не связанное смыслом: даты, номера, названия, имена и должности, иностранные слова, термины, названия. Например, для запоминания последовательности цветов радуги и цветов спектра достаточно запомнить фразу «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», где первая буква каждого слова соответствует тому или цвету (красный, оранжевый, желтый и т.д.).
О способах запоминания написано много, очень много. Традиционно считается, что механический способ наименее эффективный. Однако и им до сих пор пользуются многие специалисты для быстрой подготовки, например, к аттестации по вопросам Ростехнадзора. Иногда процесс подготовки сводится к бездумному запоминанию правильно ответа по его длине и даже местоположению. Как такое механическое запоминание превратить в рациональное мы показали на нашей конференции.
Однако не нужно совсем списывать механический способ запоминания. Он может быть дозировано востребован в сочетании с другими способами. Задача организатора обучения – активировать в мышлении обучаемого наиболее эффективные способы для запоминания той или иной информации. И в этом заключается еще один эффект магии педагогического дизайна, реализуемый через принципы мультимедийного обучения, о которых мы поговорим когда-нибудь в следующий раз.
#когнитивизм
Существует три классических способа запоминания информации:
📎 Механический способ - это то, что называется «зубрежкой». Самый неэффективный и наименее тренируемый. Впрочем, у некоторых людей сильная механическая память от природы, но с возрастом возможности механического запоминания снижаются у всех.
📎 Рациональный способ - логический, смысловой. В этом случае мы запоминаем потому, что протягиваем логические связи от знакомой информации - к новой. Или же логически связываем части новой информации. В таком случае говорят: «Понял, значит запомнил». Это наиболее эффективный способ запоминания смысловой информации, тренировки интеллекта и расширения кругозора.
📎 Мнемотехнический способ - способ опосредованного запоминания, когда все, что нужно запомнить, переводится в другую знаковую систему, в иные образы. Уже там, в новой системе, создаются ассоциативные связи, которые запоминаются легче. Это сильное вспомогательное средство, если запоминать что-то, не связанное смыслом: даты, номера, названия, имена и должности, иностранные слова, термины, названия. Например, для запоминания последовательности цветов радуги и цветов спектра достаточно запомнить фразу «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», где первая буква каждого слова соответствует тому или цвету (красный, оранжевый, желтый и т.д.).
О способах запоминания написано много, очень много. Традиционно считается, что механический способ наименее эффективный. Однако и им до сих пор пользуются многие специалисты для быстрой подготовки, например, к аттестации по вопросам Ростехнадзора. Иногда процесс подготовки сводится к бездумному запоминанию правильно ответа по его длине и даже местоположению. Как такое механическое запоминание превратить в рациональное мы показали на нашей конференции.
Однако не нужно совсем списывать механический способ запоминания. Он может быть дозировано востребован в сочетании с другими способами. Задача организатора обучения – активировать в мышлении обучаемого наиболее эффективные способы для запоминания той или иной информации. И в этом заключается еще один эффект магии педагогического дизайна, реализуемый через принципы мультимедийного обучения, о которых мы поговорим когда-нибудь в следующий раз.
#когнитивизм
👍5❤1👏1
Проще – не всегда лучше
Не так давно один из клиентов обратился к нам с проблемой. Большую часть его рабочего персонала, занятого на выполнении работ повышенной опасности, составляют взрослые мужчины из сельской местности. В большинстве своем эти работники обладают, как говорили раньше, «очень средним образованием», а некоторые не имеют его вовсе. По этой причине, как утверждает клиент, он не может проводить обучение с помощью наших курсов по РПО, поскольку они слишком сложны для восприятия обучаемых.
В качестве решения проблемы клиент предложил нам необычную идею – сделать такие курсы, где буквально в нескольких предложениях раскрывалась бы суть какого-то правила безопасности, и тут же в качестве проверки знаний предлагалось бы тестовое задание с соответствующим вопросом. Мол, так работники лучше запомнят требования инструкций и им не нужно будет забивать голову лишней информацией.
Эффективен ли такой подход? Чтобы ответить на этот вопрос необходимо вспомнить, что любое обучение это в первую очередь работа с памятью человека. А как работает наша память?
Все, что мы видим, слышим, воспринимаем из окружающего мира, не просто «автосохраняется». Процесс запоминания можно разделить на три этапа:
1️⃣ Кодирование. Мозг получает информацию через органы чувств и преобразует ее в ментальную форму, которую мы в состоянии запомнить.
2️⃣ Хранение. Когда новые знания структурированы, мозг сохраняет их в «архив» на короткий или долгий срок.
3️⃣ Извлечение. Повторное обращение к информации, хранящейся в памяти (сам процесс воспоминания) с последующей «перезаписью».
Наша память тесно взаимодействует с органами чувств (часто выделяют «слуховую», зрительную» память) и с эмоциями: мы хорошо запоминаем радостные или болезненные, смешные или грустные события и образы. Причем тяжелые периоды зачастую врезаются сильнее: исследования показали, что негативный опыт повышает биологическое возбуждение (мы напрягаемся или нервничаем), и это увеличивает время запоминания.
👉 В следующий раз мы подробно поговорим о видах памяти, для чего они нам нужны и как работают при обучении, а заодно подойдем ближе к решению проблемы, которую нам озвучил клиент.
#опыт #когнитивизм
Не так давно один из клиентов обратился к нам с проблемой. Большую часть его рабочего персонала, занятого на выполнении работ повышенной опасности, составляют взрослые мужчины из сельской местности. В большинстве своем эти работники обладают, как говорили раньше, «очень средним образованием», а некоторые не имеют его вовсе. По этой причине, как утверждает клиент, он не может проводить обучение с помощью наших курсов по РПО, поскольку они слишком сложны для восприятия обучаемых.
В качестве решения проблемы клиент предложил нам необычную идею – сделать такие курсы, где буквально в нескольких предложениях раскрывалась бы суть какого-то правила безопасности, и тут же в качестве проверки знаний предлагалось бы тестовое задание с соответствующим вопросом. Мол, так работники лучше запомнят требования инструкций и им не нужно будет забивать голову лишней информацией.
Эффективен ли такой подход? Чтобы ответить на этот вопрос необходимо вспомнить, что любое обучение это в первую очередь работа с памятью человека. А как работает наша память?
Все, что мы видим, слышим, воспринимаем из окружающего мира, не просто «автосохраняется». Процесс запоминания можно разделить на три этапа:
1️⃣ Кодирование. Мозг получает информацию через органы чувств и преобразует ее в ментальную форму, которую мы в состоянии запомнить.
2️⃣ Хранение. Когда новые знания структурированы, мозг сохраняет их в «архив» на короткий или долгий срок.
3️⃣ Извлечение. Повторное обращение к информации, хранящейся в памяти (сам процесс воспоминания) с последующей «перезаписью».
Наша память тесно взаимодействует с органами чувств (часто выделяют «слуховую», зрительную» память) и с эмоциями: мы хорошо запоминаем радостные или болезненные, смешные или грустные события и образы. Причем тяжелые периоды зачастую врезаются сильнее: исследования показали, что негативный опыт повышает биологическое возбуждение (мы напрягаемся или нервничаем), и это увеличивает время запоминания.
👉 В следующий раз мы подробно поговорим о видах памяти, для чего они нам нужны и как работают при обучении, а заодно подойдем ближе к решению проблемы, которую нам озвучил клиент.
#опыт #когнитивизм
👍7🤨1👀1
Помнить все
Человеческую память по времени ее работы принято делить на четыре вида:
🧩 Мгновенная или сенсорная память. Это самый простой и быстрый вид памяти, которым мы пользуемся в каждую секунду своей жизни: увидели – запомнили. Правда, ненадолго – всего на доли секунды. По большому счету памятью это назвать сложно, потому что мы мгновенно запоминаем лишь образ, а не детали.
🧩 Кратковременная память. Самый первый, элементарный уровень, на который мы можем поместить конкретную информацию, называется кратковременной памятью. Когда мы что-то услышали, сразу после мы можем воспроизвести это – точно или в общих чертах. Чтобы задействовать следующий вид памяти, нужно применить такой прием, как повторение. На примере это выглядит так: вам продиктовали номер телефона, в следующую секунду, задействовав кратковременную память, вы повторили его, еще через несколько секунд – забыли. Или отправили информацию дальше на хранение, повторив еще раз (и тем самым закрепив) или записав. Время удержания информации, запомненной таким образом – не более 20 секунд.
🧩 Оперативная память. В этом виде памяти, которую еще называют рабочей, хранится та информация, которая актуальна для человека прямо сейчас. Об этом процессе мы обычно говорим, что держим что-то в уме. Вечно или хотя бы долгое время «в уме» держать информацию не получится – срок хранения в этом случае ограничен необходимостью: то, с чем мы работаем, будет храниться в памяти до тех пор, пока для этого есть необходимость. Потом оно либо вытесняется более актуальным, либо отправляется на следующий уровень. Срок хранения такой информации – до нескольких суток.
🧩 Долговременная память. Этот вид памяти не ограничен ни объемом, как кратковременная, ни сроком хранения, как все предыдущие, ни качеством запоминания. Тут любая информация может храниться практически вечно. Правда, при соблюдении некоторых условий. Долговременная память – как библиотека, и ее необходимо поддерживать в порядке, чтобы находить нужную информацию быстро и успешно. Кроме того, за ней нужно ухаживать – периодически обновлять, систематизировать и повторять. Библиотека лишь тогда удобна, когда внутри все разложено по полочкам.
Как можно видеть, кратковременная и оперативная память весьма схожи по своим задачам и их часто объединяют в один вид. Но вот долговременная память в этом ряду стоит особняком и это именно та память, в которой должна максимально сохраниться информация после обучения. На работу с этим видом памяти должен быть направлен процесс педагогического дизайна, начиная со структуры курса и заканчивая организационными вопросами обучения, включающими повторение одного и того же материала в рамках периодического обучения или инструктажа. Задача преподавателя не заставить зазубрить, а систематизировать информацию и позволить мозгу обучаемого этой информацией воспользоваться в нужный момент.
💁♂️ А что же с идеей клиента - обучать небольшими фрагментами и тут же проводить тестирование? Разумеется, такой подход удовлетворяет только формальному обучению «для галочки». Вот материал, мы его донесли, работник правильно ответил на вопрос. Информация в этом случае попадает в нечто среднее между кратковременной и оперативной памятью с одной лишь целью – успешно сдать тесты. Сразу после окончания обучения мозг избавится от непонятной ему сложной информации, оставив лишь случайные обрывки, связанные с визуальными образами или эмоциями.
#опыт #когнитивизм
Человеческую память по времени ее работы принято делить на четыре вида:
🧩 Мгновенная или сенсорная память. Это самый простой и быстрый вид памяти, которым мы пользуемся в каждую секунду своей жизни: увидели – запомнили. Правда, ненадолго – всего на доли секунды. По большому счету памятью это назвать сложно, потому что мы мгновенно запоминаем лишь образ, а не детали.
🧩 Кратковременная память. Самый первый, элементарный уровень, на который мы можем поместить конкретную информацию, называется кратковременной памятью. Когда мы что-то услышали, сразу после мы можем воспроизвести это – точно или в общих чертах. Чтобы задействовать следующий вид памяти, нужно применить такой прием, как повторение. На примере это выглядит так: вам продиктовали номер телефона, в следующую секунду, задействовав кратковременную память, вы повторили его, еще через несколько секунд – забыли. Или отправили информацию дальше на хранение, повторив еще раз (и тем самым закрепив) или записав. Время удержания информации, запомненной таким образом – не более 20 секунд.
🧩 Оперативная память. В этом виде памяти, которую еще называют рабочей, хранится та информация, которая актуальна для человека прямо сейчас. Об этом процессе мы обычно говорим, что держим что-то в уме. Вечно или хотя бы долгое время «в уме» держать информацию не получится – срок хранения в этом случае ограничен необходимостью: то, с чем мы работаем, будет храниться в памяти до тех пор, пока для этого есть необходимость. Потом оно либо вытесняется более актуальным, либо отправляется на следующий уровень. Срок хранения такой информации – до нескольких суток.
🧩 Долговременная память. Этот вид памяти не ограничен ни объемом, как кратковременная, ни сроком хранения, как все предыдущие, ни качеством запоминания. Тут любая информация может храниться практически вечно. Правда, при соблюдении некоторых условий. Долговременная память – как библиотека, и ее необходимо поддерживать в порядке, чтобы находить нужную информацию быстро и успешно. Кроме того, за ней нужно ухаживать – периодически обновлять, систематизировать и повторять. Библиотека лишь тогда удобна, когда внутри все разложено по полочкам.
Как можно видеть, кратковременная и оперативная память весьма схожи по своим задачам и их часто объединяют в один вид. Но вот долговременная память в этом ряду стоит особняком и это именно та память, в которой должна максимально сохраниться информация после обучения. На работу с этим видом памяти должен быть направлен процесс педагогического дизайна, начиная со структуры курса и заканчивая организационными вопросами обучения, включающими повторение одного и того же материала в рамках периодического обучения или инструктажа. Задача преподавателя не заставить зазубрить, а систематизировать информацию и позволить мозгу обучаемого этой информацией воспользоваться в нужный момент.
💁♂️ А что же с идеей клиента - обучать небольшими фрагментами и тут же проводить тестирование? Разумеется, такой подход удовлетворяет только формальному обучению «для галочки». Вот материал, мы его донесли, работник правильно ответил на вопрос. Информация в этом случае попадает в нечто среднее между кратковременной и оперативной памятью с одной лишь целью – успешно сдать тесты. Сразу после окончания обучения мозг избавится от непонятной ему сложной информации, оставив лишь случайные обрывки, связанные с визуальными образами или эмоциями.
#опыт #когнитивизм
👍5🔥1
Мозг – чердак
Заканчивая с темой человеческой памяти, запоминания информации и стадиями компетентности, вспомним очень показательный диалог Шерлока Холмса и доктора Ватсона из повести Артура Конана Дойла «Этюд в багровых тонах». Знаменитый писатель был одним из образованнейших людей своего времени, врачом по профессии и вполне возможно знал о передовых тогда исследованиях Германа Эббингауза, Георга Мюллера и других прогрессивных психологов и педагогов.
Приведенный фрагмент иллюстрирует филигранное умение Холмса использовать в работе свою долговременную память. Однако, конечно же, литературный сыщик, не мог чего-то просто так забыть, как это неверно представлял себе Конан Дойл. Такой процесс был бы связан с деменцией и вряд ли позволил бы Холмсу раскрывать запутанные дела. Скорее всего британский писатель намекает на так называемый «метод локусов» - мнемонический метод запоминания информации, изложенный еще в римских трактатах и ставший очень популярным в начале XIX века.
В прекрасном сериале BBC «Шерлок», снятом по мотивам произведений Конана Дойла, практически все повествование строится на этом методе запоминания, и именуется он более широко вошедшим в обиход термином - «чертоги разума». Любопытно, что авторы сериала исправили оплошность Конана Дойла и наделили Шерлока не только примитивными, рабочими знаниями, но и знаниями, никак не связанными с его деятельностью. Например, в финальном эпизоде первого сезона Шерлок раскрывает одно из дел, доказал, что картина Яна Вермеера, висящая в Национальном музее Англии – подделка. Спойлер:Шерлок заметил на полотне одну из сверхновых звезд, появившихся на небосводе уже после написания картины.
#когнитивизм #размышления
Заканчивая с темой человеческой памяти, запоминания информации и стадиями компетентности, вспомним очень показательный диалог Шерлока Холмса и доктора Ватсона из повести Артура Конана Дойла «Этюд в багровых тонах». Знаменитый писатель был одним из образованнейших людей своего времени, врачом по профессии и вполне возможно знал о передовых тогда исследованиях Германа Эббингауза, Георга Мюллера и других прогрессивных психологов и педагогов.
Невежество Холмса было так же поразительно, как и его знания. О современной литературе, политике и философии он почти не имел представления. Мне случилось упомянуть имя Томаса Карлейля, и Холмс наивно спросил, кто он такой и чем знаменит. Но когда оказалось, что он ровно ничего не знает ни о теории Коперника, ни о строении солнечной системы, я просто опешил от изумления. Чтобы цивилизованный человек, живущий в девятнадцатом веке, не знал, что Земля вертится вокруг Солнца, — этому я просто не мог поверить!
— Вы, кажется, удивлены, — улыбнулся он, глядя на мое растерянное лицо. — Спасибо, что вы меня просветили, но теперь я постараюсь как можно скорее все это забыть.
— Забыть?!
— Видите ли, — сказал он, — мне представляется, что человеческий мозг похож на маленький пустой чердак, который вы можете обставить, как хотите. Дурак натащит туда всякой рухляди, какая попадется под руку, и полезные, нужные вещи уже некуда будет всунуть, или в лучшем случае до них среди всей этой завали и не докопаешься. А человек толковый тщательно отбирает то, что он поместит в свой мозговой чердак. Он возьмет лишь инструменты, которые понадобятся ему для работы, но зато их будет множество, и все он разложит в образцовом порядке. Напрасно люди думают, что у этой маленькой комнатки эластичные стены и их можно растягивать сколько угодно. Уверяю вас, придет время, когда, приобретая новое, вы будете забывать что-то из прежнего. Поэтому страшно важно, чтобы ненужные сведения не вытесняли собой нужных.
— Да, но не знать о солнечной системе!.. — воскликнул я.
— На кой черт она мне? — перебил он нетерпеливо. — Ну хорошо, пусть, как вы говорите, мы вращаемся вокруг Солнца. А если бы я узнал, что мы вращаемся вокруг Луны, много бы это помогло мне или моей работе?
Приведенный фрагмент иллюстрирует филигранное умение Холмса использовать в работе свою долговременную память. Однако, конечно же, литературный сыщик, не мог чего-то просто так забыть, как это неверно представлял себе Конан Дойл. Такой процесс был бы связан с деменцией и вряд ли позволил бы Холмсу раскрывать запутанные дела. Скорее всего британский писатель намекает на так называемый «метод локусов» - мнемонический метод запоминания информации, изложенный еще в римских трактатах и ставший очень популярным в начале XIX века.
В прекрасном сериале BBC «Шерлок», снятом по мотивам произведений Конана Дойла, практически все повествование строится на этом методе запоминания, и именуется он более широко вошедшим в обиход термином - «чертоги разума». Любопытно, что авторы сериала исправили оплошность Конана Дойла и наделили Шерлока не только примитивными, рабочими знаниями, но и знаниями, никак не связанными с его деятельностью. Например, в финальном эпизоде первого сезона Шерлок раскрывает одно из дел, доказал, что картина Яна Вермеера, висящая в Национальном музее Англии – подделка. Спойлер:
#когнитивизм #размышления
❤3👍3
Память и когнитивная нагрузка
Итак, в процессе обучения участвуют в первую очередь два вида памяти: рабочая и долговременная.
🧠 Рабочая память используется в момент обработки и временного хранения материала, она ответственна за сохранение текущей информации, необходимой для выполнения того или иного действия. Проблема, которая стоит перед организаторами обучения и в том числе разработчиками обучающих продуктов, заключается в том, что рабочая память ограничена примерно семью элементами информации единовременно. Кроме того, она также участвует в процессах организации, сопоставления и прочей работы с этой информацией, из-за чего обучаемый может единовременно хранить очень ограниченное количество информации.
🧠 Долговременная память хранит уже имеющуюся информацию, и именно на нее в первую очередь опирается человек в процессе познания. Рабочая память не способна к сложным операциям, которые прежде не были задействованы и не были сохранены в долговременной памяти. Таким образом, процесс обучения должен учитывать, как информация хранится и организуется в долговременной памяти, чтобы она была доступна, когда станет необходима.
В долговременной памяти информация хранится в виде схем. Схемы классифицируют информационные элементы в соответствии с тем, как они будут использоваться. Схема может содержать огромное количество информации, но если она автоматизируется, то в рабочей памяти обрабатывается как единое целое. Процесс обучения должен стремиться к созданию все большего числа все более сложных схем путем объединения элементов, состоящих из схем более низкого уровня, в схемы более высокого уровня. Так, например, происходит обучение чтению: сначала дети создают схемы для букв, с которыми знакомятся, потом эти схемы объединяются в новые — уже для слов и предложений.
Согласно теории когнитивной нагрузки люди эффективно усваивают и запоминают информацию, только если она не перегружает их мозг, в первую очередь рабочую память, способную единовременно хранить ограниченное количество данных.
Теория когнитивной нагрузки различает три типа нагрузки:
⚙️ Внутренняя когнитивная нагрузка - совокупное внимание, необходимое для того, чтобы усвоить материал, который будет помещен в долговременную память. Изменить такую нагрузку нельзя, но ее можно уменьшить с помощью методов, которые облегчают усвоение трудной информации. Именно так, например, работают принципы «от простого к сложному» или «от части к целому», которые используются в построении большинства учебных программ.
⚙️ Внешняя (посторонняя) когнитивная нагрузка - необязательные факторы, отвлекающие внимание от процесса обучения. Очевидные вещи, которые сжирают объем рабочей памяти, такие как работающий телевизор на заднем плане, делают процесс обучения более сложным. Но внешняя нагрузка также включает в себя лишние умственные усилия, которые тратятся на изучение предмета. Плохо организованные учебные материалы могут увеличивать умственные усилия.
⚙️ Релевантная (уместная) когнитивная нагрузка — усилия, улучшающие результат обучения, но не являющиеся строго необходимыми, чтобы усвоить материал. Некоторые виды релевантной нагрузки включают объяснение самому себе и повторение изученного. Это также требует усилий, но увеличивает способность легко вспомнить изученное в дальнейшем.
О том, как использовать теорию когнитивной нагрузки в обучении, мы поговорим в следующий раз.
#когнитивизм
Итак, в процессе обучения участвуют в первую очередь два вида памяти: рабочая и долговременная.
🧠 Рабочая память используется в момент обработки и временного хранения материала, она ответственна за сохранение текущей информации, необходимой для выполнения того или иного действия. Проблема, которая стоит перед организаторами обучения и в том числе разработчиками обучающих продуктов, заключается в том, что рабочая память ограничена примерно семью элементами информации единовременно. Кроме того, она также участвует в процессах организации, сопоставления и прочей работы с этой информацией, из-за чего обучаемый может единовременно хранить очень ограниченное количество информации.
🧠 Долговременная память хранит уже имеющуюся информацию, и именно на нее в первую очередь опирается человек в процессе познания. Рабочая память не способна к сложным операциям, которые прежде не были задействованы и не были сохранены в долговременной памяти. Таким образом, процесс обучения должен учитывать, как информация хранится и организуется в долговременной памяти, чтобы она была доступна, когда станет необходима.
В долговременной памяти информация хранится в виде схем. Схемы классифицируют информационные элементы в соответствии с тем, как они будут использоваться. Схема может содержать огромное количество информации, но если она автоматизируется, то в рабочей памяти обрабатывается как единое целое. Процесс обучения должен стремиться к созданию все большего числа все более сложных схем путем объединения элементов, состоящих из схем более низкого уровня, в схемы более высокого уровня. Так, например, происходит обучение чтению: сначала дети создают схемы для букв, с которыми знакомятся, потом эти схемы объединяются в новые — уже для слов и предложений.
Согласно теории когнитивной нагрузки люди эффективно усваивают и запоминают информацию, только если она не перегружает их мозг, в первую очередь рабочую память, способную единовременно хранить ограниченное количество данных.
Теория когнитивной нагрузки различает три типа нагрузки:
⚙️ Внутренняя когнитивная нагрузка - совокупное внимание, необходимое для того, чтобы усвоить материал, который будет помещен в долговременную память. Изменить такую нагрузку нельзя, но ее можно уменьшить с помощью методов, которые облегчают усвоение трудной информации. Именно так, например, работают принципы «от простого к сложному» или «от части к целому», которые используются в построении большинства учебных программ.
⚙️ Внешняя (посторонняя) когнитивная нагрузка - необязательные факторы, отвлекающие внимание от процесса обучения. Очевидные вещи, которые сжирают объем рабочей памяти, такие как работающий телевизор на заднем плане, делают процесс обучения более сложным. Но внешняя нагрузка также включает в себя лишние умственные усилия, которые тратятся на изучение предмета. Плохо организованные учебные материалы могут увеличивать умственные усилия.
⚙️ Релевантная (уместная) когнитивная нагрузка — усилия, улучшающие результат обучения, но не являющиеся строго необходимыми, чтобы усвоить материал. Некоторые виды релевантной нагрузки включают объяснение самому себе и повторение изученного. Это также требует усилий, но увеличивает способность легко вспомнить изученное в дальнейшем.
О том, как использовать теорию когнитивной нагрузки в обучении, мы поговорим в следующий раз.
#когнитивизм
👍4🥰1👨💻1
Теория когнитивной нагрузки в обучении
Теория когнитивной нагрузки – одна из немногих теорий в когнитивной психологии, которая возникла именно в контексте обучения, хотя сегодня ее применяют и в других областях, например, в рекламе или просто в работе с информацией, при создании сайтов и подготовке презентаций.
Суть теории можно свети к двум ключевым рекомендациям:
🧩 Минимизировать внешнюю когнитивную нагрузку при проектировании учебного курса, то есть убрать все, что отвлекает внимание от учебного материала. Например, какие-то дополнительные схемы или определения, вставленные «для красоты» или «чтобы слайд не казался пустым». Также важное значение имеет подача и организация материала. Если схема или чертеж расположены на одном слайде, а пояснение к ним на следующем или даже в всплывающем окне, это вызывает дополнительную когнитивную нагрузку, забивая слоты рабочей памяти.
🧩 Перенаправлять внимание обучаемых на внутренние когнитивные процессы. То есть во время разработки материалов уделить больше внимания уместной когнитивной нагрузке и тому, что способствует построению схем долговременной памяти.
Теорию когнитивной нагрузки сформулировал австралийский педагог-психолог Джон Свеллер. В 1988 году он вывел основные принципы результативности, которые стоит учитывать при разработке образовательных программ, построенных на решении проблем. О принципах обучения (или эффектах, как как они сформулированы автором) мы поговорим позже, а вот несколько рекомендаций которые дает сам Свеллер преподавателям и разработчикам учебных программ:
📌 Избегать сложных и запутанных объяснений. Непростые для понимания темы лучше разбивать на небольшие фрагменты и переходить к новому кусочку, только когда будет освоен предыдущий.
📌 Делать явные отсылки к предыдущим знаниям учеников, чтобы они могли использовать уже имеющиеся у них в долгосрочной памяти когнитивные схемы и на их основе строить новые.
📌 Объединять информацию из разных источников одного типа, чтобы ученикам не приходилось тратить силы на самостоятельный поиск, сопоставление и сверку.
📌 Сократить количество отвлекающих факторов. Хотя способы подачи информации лучше использовать разные, они не должны быть избыточны. В идеале нужно сократить и посторонние стимулы (звонки мобильных, лишние изображения и так далее).
❗️ В своих научных работах, которые развивают теорию когнитивной нагрузки до сих пор, Свеллер утверждает, что эффективность предлагаемых им методик подтверждается большим количеством рандомизированных контролируемых исследований. Большая часть этих исследований связана с применением теории в преподавании точных и естественных наук, таких как математика, физика. Например, ученые из Калифорнии с помощью экспериментов подтвердили, что использование метода проработанных приемов из теории когнитивной нагрузки показывает положительные результаты при обучении решению задач по статистике.
❓ Однако к теории когнитивной нагрузки возникают и многочисленные вопросы, а критики считают, что от совершенства она далека. Например, некоторые педагоги обращают внимание на то, что проводимые вокруг теории исследования, как правило, касаются только кратковременных результатов и не дают понимания об эффекте в долгосрочной перспективе.
К тому же все люди разные, а значит, вряд ли стоит опираться на какие-то усредненные нормативы. А какую нагрузку способен выдержать каждый конкретный обучаемый, реально оценить почти невозможно. Соответственно, если при индивидуальной работе с учеником еще можно как-то определить допустимые пределы его рабочей памяти, то попытка оптимизировать учебный материал для работы с классом в 30 человек становится задачкой повышенной сложности.
#когнитивизм
Теория когнитивной нагрузки – одна из немногих теорий в когнитивной психологии, которая возникла именно в контексте обучения, хотя сегодня ее применяют и в других областях, например, в рекламе или просто в работе с информацией, при создании сайтов и подготовке презентаций.
Суть теории можно свети к двум ключевым рекомендациям:
🧩 Минимизировать внешнюю когнитивную нагрузку при проектировании учебного курса, то есть убрать все, что отвлекает внимание от учебного материала. Например, какие-то дополнительные схемы или определения, вставленные «для красоты» или «чтобы слайд не казался пустым». Также важное значение имеет подача и организация материала. Если схема или чертеж расположены на одном слайде, а пояснение к ним на следующем или даже в всплывающем окне, это вызывает дополнительную когнитивную нагрузку, забивая слоты рабочей памяти.
🧩 Перенаправлять внимание обучаемых на внутренние когнитивные процессы. То есть во время разработки материалов уделить больше внимания уместной когнитивной нагрузке и тому, что способствует построению схем долговременной памяти.
Теорию когнитивной нагрузки сформулировал австралийский педагог-психолог Джон Свеллер. В 1988 году он вывел основные принципы результативности, которые стоит учитывать при разработке образовательных программ, построенных на решении проблем. О принципах обучения (или эффектах, как как они сформулированы автором) мы поговорим позже, а вот несколько рекомендаций которые дает сам Свеллер преподавателям и разработчикам учебных программ:
📌 Избегать сложных и запутанных объяснений. Непростые для понимания темы лучше разбивать на небольшие фрагменты и переходить к новому кусочку, только когда будет освоен предыдущий.
📌 Делать явные отсылки к предыдущим знаниям учеников, чтобы они могли использовать уже имеющиеся у них в долгосрочной памяти когнитивные схемы и на их основе строить новые.
📌 Объединять информацию из разных источников одного типа, чтобы ученикам не приходилось тратить силы на самостоятельный поиск, сопоставление и сверку.
📌 Сократить количество отвлекающих факторов. Хотя способы подачи информации лучше использовать разные, они не должны быть избыточны. В идеале нужно сократить и посторонние стимулы (звонки мобильных, лишние изображения и так далее).
❗️ В своих научных работах, которые развивают теорию когнитивной нагрузки до сих пор, Свеллер утверждает, что эффективность предлагаемых им методик подтверждается большим количеством рандомизированных контролируемых исследований. Большая часть этих исследований связана с применением теории в преподавании точных и естественных наук, таких как математика, физика. Например, ученые из Калифорнии с помощью экспериментов подтвердили, что использование метода проработанных приемов из теории когнитивной нагрузки показывает положительные результаты при обучении решению задач по статистике.
❓ Однако к теории когнитивной нагрузки возникают и многочисленные вопросы, а критики считают, что от совершенства она далека. Например, некоторые педагоги обращают внимание на то, что проводимые вокруг теории исследования, как правило, касаются только кратковременных результатов и не дают понимания об эффекте в долгосрочной перспективе.
К тому же все люди разные, а значит, вряд ли стоит опираться на какие-то усредненные нормативы. А какую нагрузку способен выдержать каждый конкретный обучаемый, реально оценить почти невозможно. Соответственно, если при индивидуальной работе с учеником еще можно как-то определить допустимые пределы его рабочей памяти, то попытка оптимизировать учебный материал для работы с классом в 30 человек становится задачкой повышенной сложности.
#когнитивизм
❤5👏1