Нежелание на уровне подсознания
Что взрослому человеку мешает учиться? Классическая андрагогика вроде бы давно разобрала этот вопрос и выделила две условные группы причин – социальные и психологические. О них мы подробно говорили на конференции.
Причины эти хоть и значимые, но современная андрагогика нашла к ним ключ. Какие-то факторы можно нейтрализовать при помощи особых методических подходов. Как, например, большинство психологических факторов, которые можно вывести за скобки грамотной организацией учебного процесса и мотивировав на необходимость получения новых компетенций. Другие факторы нейтрализуются через применения подходов психодидактики. Как, например, когнитивно-культурные особенности обучаемых можно заранее учесть и «вшить» в педагогический дизайн курса.
Но существует еще одна весомая причина, больше характерная, для людей поколения X и Y – изначальное воспитание в классической психотравмирующей системе с пассивным, но обязательным восприятием новой информации. Речь идет о классической школьной системе образования с начала 50-х до конца 80-х годов, с его оценками за поведение, заучиванием наизусть целых страниц стихов и теорем с одной целью – потому что так нужно. И, наверное, в какой-то период времени такой подход полностью отвечал и задачам, стоящим перед страной, и духу самого времени. Вот только воспитала эта система не критически мыслящих людей и в дальнейшем специалистов, а людей-справочников, воспринимающих все без возражения и способных применять новые знания и компетенции, даже полученные уже в зрелом возрасте, только в чистом виде, как есть, без их дальнейшей настройки под текущие нужны.
Разумеется, данная мысль весьма провокационна, груба и во многом несправедлива ко многим представителям поколения X и Y. Одни несогласные с ней выдвинут тезис о «самой лучшей в мире советской системой образования» и будут по-своему правы – для решения определенных задач эта система была идеальная и превосходила новаторские и экспериментальные западные системы, о которых мы часто говорим. Но вот только она оказалась беспомощна в момент, когда мир стал стремительно меняться и изменились правила игры, которые многие не смогли правильно оценить и вчерашние дипломированные специалисты понесли свои деньги в МММ, а физики и лирики в едином порыве заряжали воду у телевизора.
Другие несогласные с усмешкой укажут на сегодняшнюю систему, заточенную под подготовку к ЕГЭ и иногда поражающую своей глупостью и неадекватностью. Все так, но вот только эта система (которая так сложилась, но не была такой задумана!) имеет один неоспоримый плюс – она ставит конкретную цель и совершенно четко говорит зачем запоминать какого цвета занавески были в комнате главного героя. Получи шаблонные базовые знания, сдай ЕГЭ и выходи на просторы высшего образования, где ты волен уже сам формировать свои знания и Болонская система образования вместе с рынком труда позволяют это делать.
Конечно, нельзя не упомянуть, что многие люди поколения X и Y впоследствии сами переучились, получили дополнительное образование или получили производственный опыт («забудь все, чему тебя учили», да). Но, тем не менее, с наследием классической воспительной системы приходится сталкиваться постоянно. Как правило, это выражается в том, что обучаемые не готовы к восприятию проактивных форм обучения, да и вообще новых методов обучения. Подчеркну – не «не способны» воспринимать новые методы и формы, а именно «не готовы». Эта неготовность часто мимикрирует под социальные причины нежелания учиться, о чем говорит нам андрагогика, под причины «нежелание вернуться в детство» и «сесть за парту». Однако следует всегда помнить, что истинная причина может быть гораздо глубже и вызвана чуть ли не психическим нарушением какого-то условного внутреннего кода. Имеющиеся методы и приемы бессильны перед этой причиной и поиск ключа к ней является важнейшей целью для дальнейшей работы и исследований.
#размышления
Что взрослому человеку мешает учиться? Классическая андрагогика вроде бы давно разобрала этот вопрос и выделила две условные группы причин – социальные и психологические. О них мы подробно говорили на конференции.
Причины эти хоть и значимые, но современная андрагогика нашла к ним ключ. Какие-то факторы можно нейтрализовать при помощи особых методических подходов. Как, например, большинство психологических факторов, которые можно вывести за скобки грамотной организацией учебного процесса и мотивировав на необходимость получения новых компетенций. Другие факторы нейтрализуются через применения подходов психодидактики. Как, например, когнитивно-культурные особенности обучаемых можно заранее учесть и «вшить» в педагогический дизайн курса.
Но существует еще одна весомая причина, больше характерная, для людей поколения X и Y – изначальное воспитание в классической психотравмирующей системе с пассивным, но обязательным восприятием новой информации. Речь идет о классической школьной системе образования с начала 50-х до конца 80-х годов, с его оценками за поведение, заучиванием наизусть целых страниц стихов и теорем с одной целью – потому что так нужно. И, наверное, в какой-то период времени такой подход полностью отвечал и задачам, стоящим перед страной, и духу самого времени. Вот только воспитала эта система не критически мыслящих людей и в дальнейшем специалистов, а людей-справочников, воспринимающих все без возражения и способных применять новые знания и компетенции, даже полученные уже в зрелом возрасте, только в чистом виде, как есть, без их дальнейшей настройки под текущие нужны.
Разумеется, данная мысль весьма провокационна, груба и во многом несправедлива ко многим представителям поколения X и Y. Одни несогласные с ней выдвинут тезис о «самой лучшей в мире советской системой образования» и будут по-своему правы – для решения определенных задач эта система была идеальная и превосходила новаторские и экспериментальные западные системы, о которых мы часто говорим. Но вот только она оказалась беспомощна в момент, когда мир стал стремительно меняться и изменились правила игры, которые многие не смогли правильно оценить и вчерашние дипломированные специалисты понесли свои деньги в МММ, а физики и лирики в едином порыве заряжали воду у телевизора.
Другие несогласные с усмешкой укажут на сегодняшнюю систему, заточенную под подготовку к ЕГЭ и иногда поражающую своей глупостью и неадекватностью. Все так, но вот только эта система (которая так сложилась, но не была такой задумана!) имеет один неоспоримый плюс – она ставит конкретную цель и совершенно четко говорит зачем запоминать какого цвета занавески были в комнате главного героя. Получи шаблонные базовые знания, сдай ЕГЭ и выходи на просторы высшего образования, где ты волен уже сам формировать свои знания и Болонская система образования вместе с рынком труда позволяют это делать.
Конечно, нельзя не упомянуть, что многие люди поколения X и Y впоследствии сами переучились, получили дополнительное образование или получили производственный опыт («забудь все, чему тебя учили», да). Но, тем не менее, с наследием классической воспительной системы приходится сталкиваться постоянно. Как правило, это выражается в том, что обучаемые не готовы к восприятию проактивных форм обучения, да и вообще новых методов обучения. Подчеркну – не «не способны» воспринимать новые методы и формы, а именно «не готовы». Эта неготовность часто мимикрирует под социальные причины нежелания учиться, о чем говорит нам андрагогика, под причины «нежелание вернуться в детство» и «сесть за парту». Однако следует всегда помнить, что истинная причина может быть гораздо глубже и вызвана чуть ли не психическим нарушением какого-то условного внутреннего кода. Имеющиеся методы и приемы бессильны перед этой причиной и поиск ключа к ней является важнейшей целью для дальнейшей работы и исследований.
#размышления
👍3👀3❤2🤔2✍1
Стили обучения на базе модели Колба
Заложенные в модели обучения Д. Колба идеи о связи осмысления опыта, анализа насущных проблем, усвоения теории и ее проверки практикой получили широкое применение. Оказалось, что люди отдают явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла: практическим действиям либо теоретизированию (причем это относится как к обучаемым, так и к самим преподавателям или тренерам). Все этапы цикла обучаемые проходят по-разному, особым, только им присущим образом. На это влияют их индивидуальные особенности и уникальный учебный стиль - некий привычный человеку способ обучения и освоения нового.
По этому принципу выделяют 4 типа участников обучения:
1️⃣ «Активисты» - получают знания в первую очередь на основе своего опыт методом проб и ошибок. Они не любят теорию, предпочитая ей простые объяснения, которые они хотят сразу же испытать на практике. Пример: такие люди, купив новый телефон, бегут домой и, не читая инструкции, сразу включают его, начинают нажимать все кнопки, пробуя, какой получится результат;
2️⃣ «Мыслители» - сначала размышляют, а потом действуют. Аналогично «активистам» также любит получать знания в простой форме, в виде непринужденного общения, однако он не спешат применять их на практике, стараются разобраться до конца, задавая вопросы и многократно уточняя интересующие детали. Пример: такие люди не торопится с покупкой телефона, задают много вопросов продавцу, просят все показать, разъяснить. При необходимости звонят на горячую линию и просят еще раз все рассказать;
3️⃣ «Теоретики» - начинают с изучения теоретических данных, любят разбираться в теории самостоятельно, ценят основательность и структурность. Углубляясь в теорию, они иногда даже не доходят до практики. Пример: такие люди уже прочитали все о телефоне на сайтах и форумах, изучив все преимущества и ограничения каждой модели, и если они все-таки сделали выбор, они приходит в магазин полностью подготовленными. Сделав покупку, сначала читают инструкцию, потом начинает использовать;
4️⃣ «Прагматики» - любят получать теоретические знания, однако для них принципиально важна их практичность. Они изучает лишь тот объем информации, который необходим для применения на практике. Пример: такие люди перед покупкой телефона прочитали необходимый минимум в интернете, задали несколько вопросов продавцу, инструкцию читают, только если что-то непонятно.
Современные исследователи (1), объясняя связь этапов цикла Колба и стилей обучения, предлагает такую трактовку: этапы цикла Колба описывают деятельность человека («что делает учащийся?»), а стили обучения описывают состояния человека («как действует учащийся?»). Иными словами, стиль обучения - это набор привычных человеку стратегий и подходов к обучению, которые он может применять не всегда осознанно. При этом количество таких стилей ограниченно, т.е. способы обучения не уникальны, а типичны. Склонность к тому или иному стилю, как считал Колб, формируется на основе генетической предрасположенности, однако может измениться под воздействием жизненного опыта и в результате влияния текущих обстоятельств внешней среды. Таким образом, стиль обучения - это динамическая характеристика, которая меняется под влиянием нового опыта. 👇
#циклКолба
Заложенные в модели обучения Д. Колба идеи о связи осмысления опыта, анализа насущных проблем, усвоения теории и ее проверки практикой получили широкое применение. Оказалось, что люди отдают явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла: практическим действиям либо теоретизированию (причем это относится как к обучаемым, так и к самим преподавателям или тренерам). Все этапы цикла обучаемые проходят по-разному, особым, только им присущим образом. На это влияют их индивидуальные особенности и уникальный учебный стиль - некий привычный человеку способ обучения и освоения нового.
По этому принципу выделяют 4 типа участников обучения:
1️⃣ «Активисты» - получают знания в первую очередь на основе своего опыт методом проб и ошибок. Они не любят теорию, предпочитая ей простые объяснения, которые они хотят сразу же испытать на практике. Пример: такие люди, купив новый телефон, бегут домой и, не читая инструкции, сразу включают его, начинают нажимать все кнопки, пробуя, какой получится результат;
2️⃣ «Мыслители» - сначала размышляют, а потом действуют. Аналогично «активистам» также любит получать знания в простой форме, в виде непринужденного общения, однако он не спешат применять их на практике, стараются разобраться до конца, задавая вопросы и многократно уточняя интересующие детали. Пример: такие люди не торопится с покупкой телефона, задают много вопросов продавцу, просят все показать, разъяснить. При необходимости звонят на горячую линию и просят еще раз все рассказать;
3️⃣ «Теоретики» - начинают с изучения теоретических данных, любят разбираться в теории самостоятельно, ценят основательность и структурность. Углубляясь в теорию, они иногда даже не доходят до практики. Пример: такие люди уже прочитали все о телефоне на сайтах и форумах, изучив все преимущества и ограничения каждой модели, и если они все-таки сделали выбор, они приходит в магазин полностью подготовленными. Сделав покупку, сначала читают инструкцию, потом начинает использовать;
4️⃣ «Прагматики» - любят получать теоретические знания, однако для них принципиально важна их практичность. Они изучает лишь тот объем информации, который необходим для применения на практике. Пример: такие люди перед покупкой телефона прочитали необходимый минимум в интернете, задали несколько вопросов продавцу, инструкцию читают, только если что-то непонятно.
Современные исследователи (1), объясняя связь этапов цикла Колба и стилей обучения, предлагает такую трактовку: этапы цикла Колба описывают деятельность человека («что делает учащийся?»), а стили обучения описывают состояния человека («как действует учащийся?»). Иными словами, стиль обучения - это набор привычных человеку стратегий и подходов к обучению, которые он может применять не всегда осознанно. При этом количество таких стилей ограниченно, т.е. способы обучения не уникальны, а типичны. Склонность к тому или иному стилю, как считал Колб, формируется на основе генетической предрасположенности, однако может измениться под воздействием жизненного опыта и в результате влияния текущих обстоятельств внешней среды. Таким образом, стиль обучения - это динамическая характеристика, которая меняется под влиянием нового опыта. 👇
#циклКолба
👍3
Во время проведения исследований Колб с коллегами заметили, что учебный стиль некоторых студентов невозможно однозначно отнести к одному из четырёх — им встречались пограничные и совершенно особенные паттерны.
Колб допустил, что предпочтения студента не всегда ограничены только одним полюсом оси в цикле. То есть сначала Колб думал, что у каждого человека есть чёткая склонность либо к конкретному опыту, либо к абстрактной концептуализации и либо к активному экспериментированию, либо к рефлексивному наблюдению. То есть либо так, либо так, а промежуточные варианты невозможны — нельзя быть, например, немножко экспериментатором и одновременно рефлексивным наблюдателем. Но позднее автор теории понял, что промежуточные варианты очень даже возможны. Один стиль обучения может включать в себя склонность и к экспериментированию, и к наблюдению (или и к ощущению, и к размышлению) одновременно. То есть стиль обучения — это комбинация предпочтений сразу по четырём параметрам, а не по двум, как казалось поначалу (2).
В последней, четвёртой классификации Колба, которую он опубликовал в 2011 году, получилось девять учебных стилей:
1️⃣ «Инициирующий» - или «с места в карьер», поскольку для данного характерно инициирование действия ради получения опыта. По Колбу, этот стиль балансирует между активным экспериментированием и конкретным опытом;
2️⃣ «Экспериментирующий» - для этого стиля характерно выявление смысла из глубокого погружения в опыт. Обучаемый, владеющий этой стратегией, легко приходит к выводам в итоге какого‑то конкретного действия. Такой стиль находится между конкретным опытом, активным экспериментированием и рефлексивным наблюдением;
3️⃣ «Воображающий» - этот стиль раскрывается в умении наблюдать и осмысливать многогранность опыта. Оно позволяет учащимся удерживать в голове множество вариантов решения задачи, которые могут и противоречить друг другу. Стиль включает конкретный опыт и рефлексивное наблюдение;
4️⃣ «Рефлексирующий» - обучаемый делает выводы, соединяя опыт и новые идеи через постоянную рефлексию. Рефлексивное наблюдение — основная характеристика такого стиля, а дополняют её конкретный опыт и абстрактная концептуализация;
5️⃣ «Анализирующий» - этот стиль похож на рефлексирующий, правда, в этом случае обучаемый проводит новые идеи через систематизацию и анализ на основе рефлексии. Стиль соединяет рефлексивное наблюдение и абстрактную концептуализацию;
6️⃣ «Размышляющий» - обучаемый предпочитает размышления на уровне абстрактных концепций, склонен логически обосновывать полученные выводы. Такой стиль в основном построен на абстрактной концептуализации, а дополняет его активное экспериментирование и рефлексивное наблюдение;
7️⃣ «Думающий» - обучаемый, придерживающийся этого стиля, опирается на теоретические модели и концепции для решения проблемы или формирования плана действий. Стиль сочетает абстрактную концептуализацию и активное экспериментирование;
8️⃣ «Действующий» - этот стиль подразумевает активную деятельность, среди прочего объединяющую других людей для решения задачи или достижения иной цели обучения. В основе — активное экспериментирование, дополненное конкретным опытом и абстрактной концептуализацией;
9️⃣ «Балансирующий» - стиль характеризуется способностью человека переключаться между несколькими стратегиями и гибкостью. Такой стиль говорит об умении находить баланс в использовании полярных стратегий: стоит ли сейчас переключиться в более рефлексивную стратегию или, наоборот, более активную (действующую). Стиль балансирует между конкретным опытом, абстрактной концептуализацией, активным экспериментированием и рефлексивным наблюдением.
(1. Смыслова С. Проектирование образовательного опыта. – М.: School of Education, 2022. – 352 с.
2. Бурлева Т. Стили обучения по Колбу: какие бывают и стоит ли на них опираться. -https://skillbox.ru/media/education/stili-obucheniya-po-kolbu-kakie-byvayut-i-stoit-li-na-nikh-opiratsya/ )
👇
#методология #циклКолба
Колб допустил, что предпочтения студента не всегда ограничены только одним полюсом оси в цикле. То есть сначала Колб думал, что у каждого человека есть чёткая склонность либо к конкретному опыту, либо к абстрактной концептуализации и либо к активному экспериментированию, либо к рефлексивному наблюдению. То есть либо так, либо так, а промежуточные варианты невозможны — нельзя быть, например, немножко экспериментатором и одновременно рефлексивным наблюдателем. Но позднее автор теории понял, что промежуточные варианты очень даже возможны. Один стиль обучения может включать в себя склонность и к экспериментированию, и к наблюдению (или и к ощущению, и к размышлению) одновременно. То есть стиль обучения — это комбинация предпочтений сразу по четырём параметрам, а не по двум, как казалось поначалу (2).
В последней, четвёртой классификации Колба, которую он опубликовал в 2011 году, получилось девять учебных стилей:
1️⃣ «Инициирующий» - или «с места в карьер», поскольку для данного характерно инициирование действия ради получения опыта. По Колбу, этот стиль балансирует между активным экспериментированием и конкретным опытом;
2️⃣ «Экспериментирующий» - для этого стиля характерно выявление смысла из глубокого погружения в опыт. Обучаемый, владеющий этой стратегией, легко приходит к выводам в итоге какого‑то конкретного действия. Такой стиль находится между конкретным опытом, активным экспериментированием и рефлексивным наблюдением;
3️⃣ «Воображающий» - этот стиль раскрывается в умении наблюдать и осмысливать многогранность опыта. Оно позволяет учащимся удерживать в голове множество вариантов решения задачи, которые могут и противоречить друг другу. Стиль включает конкретный опыт и рефлексивное наблюдение;
4️⃣ «Рефлексирующий» - обучаемый делает выводы, соединяя опыт и новые идеи через постоянную рефлексию. Рефлексивное наблюдение — основная характеристика такого стиля, а дополняют её конкретный опыт и абстрактная концептуализация;
5️⃣ «Анализирующий» - этот стиль похож на рефлексирующий, правда, в этом случае обучаемый проводит новые идеи через систематизацию и анализ на основе рефлексии. Стиль соединяет рефлексивное наблюдение и абстрактную концептуализацию;
6️⃣ «Размышляющий» - обучаемый предпочитает размышления на уровне абстрактных концепций, склонен логически обосновывать полученные выводы. Такой стиль в основном построен на абстрактной концептуализации, а дополняет его активное экспериментирование и рефлексивное наблюдение;
7️⃣ «Думающий» - обучаемый, придерживающийся этого стиля, опирается на теоретические модели и концепции для решения проблемы или формирования плана действий. Стиль сочетает абстрактную концептуализацию и активное экспериментирование;
8️⃣ «Действующий» - этот стиль подразумевает активную деятельность, среди прочего объединяющую других людей для решения задачи или достижения иной цели обучения. В основе — активное экспериментирование, дополненное конкретным опытом и абстрактной концептуализацией;
9️⃣ «Балансирующий» - стиль характеризуется способностью человека переключаться между несколькими стратегиями и гибкостью. Такой стиль говорит об умении находить баланс в использовании полярных стратегий: стоит ли сейчас переключиться в более рефлексивную стратегию или, наоборот, более активную (действующую). Стиль балансирует между конкретным опытом, абстрактной концептуализацией, активным экспериментированием и рефлексивным наблюдением.
(1. Смыслова С. Проектирование образовательного опыта. – М.: School of Education, 2022. – 352 с.
2. Бурлева Т. Стили обучения по Колбу: какие бывают и стоит ли на них опираться. -https://skillbox.ru/media/education/stili-obucheniya-po-kolbu-kakie-byvayut-i-stoit-li-na-nikh-opiratsya/ )
👇
#методология #циклКолба
Skillbox
Стили обучения по Колбу: какие бывают и стоит ли на них опираться
Про цикл Колба, по которому проектируют обучение для взрослых, знают многие, но есть менее известная и довольно спорная часть концепции учёного.
👍4
Цикл Колба при проведении инструктажей по охране труда
Несмотря на то, что в классической интерпретации цикл обучения Колба может начинаться с любого этапа, в андрагогическом сообществе сложился стереотип, что лучше всего цикл обучения работает в том случае, если начинается с получения нового опыта. И это, безусловно, справедливо для классического примера обучения стажера-продавца, которому наставник сначала предлагаем самому проконсультировать покупателя магазина, затем (после ожидаемой неудачи) осмыслить полученный опыт, получить от наставника теоретическую базу по технике продаж и на финальном этапе попробовать проконсультировать нового покупателя с уже имеющимся багажом новых знаний и опыта.
Однако такой подход возможен не всегда. Как замечает, например, известный специалист в сфере digital learning Елена Тихомирова:
Продолжив эту мысль можно отметить, что такой подход невозможен при любом производственном обучении, особенно когда речь идет о вводных и первичных инструктажах на рабочем месте. Сначала инструктаж от непосредственного руководителя, изучение производственных инструкций и инструкций по охране труда, стажировка, и только потом допуск к самостоятельной работе. Это означает, что при проведении инструктажа цикл Колба должен быть начат с этапа теоретической концепции, применение полученных знаний на практике, затем получение нового опыта и его рефлексия.
На практике цикл Колба при проведении инструктажа по охране труда и последующие мероприятия в идеале должны выглядеть следующим образом:
✅ Устный инструктаж от непосредственного руководителя или ознакомление работника с соответствующим слайдовым курсом, изучение дополнительных материалов (политик, инструкций, положений), устный опрос или небольшое электронное тестирование с целью выяснения степени усвоения изложенных материалов;
✅ Стажировка с целью применения обучаемым полученных знаний на практике. Запоминание базовых алгоритмов действий и норм безопасного поведения. Решение непосредственного руководителя о допуске подопечного к самостоятельной работе;
✅ Самостоятельная работа и получение в процессе нового опыта. Не все аспекты последующей работы и требований безопасности могут быть изложены в процессе первичного инструктажа и стажировки. Работник неминуемо столкнется с ситуацией, когда ему будет необходимо самостоятельно принять решение. Например, остановить работу, если он посчитает окружающие условия небезопасными для его жизни и здоровья;
✅ Осмысление нового опыта, рефлексия и, в идеале, обсуждение его с наставником или руководителем. На этой стадии должна быть система поощрений за безопасное поведение в новых условиях и система наказаний за небезопасное поведение или подстрекательство к нему других работников.
Последняя стадия практически всегда сводится только к системе наказания в виде штрафов, лишений премий и проведении внепланового инструктажа, которое зачастую возвращает обучаемого в стадию теоретической концепции и никак не помогает осмыслить новый полученный опыт. Реже последняя стадия предполагает поощрение за безопасное поведение и безопасные действия, но еще реже новый опыт детально анализируется и разбирается. Как правило это бывает только если речь идет о смертельном несчастном случае. Однако любая ситуация, даже о которой знают только работник и его руководитель должны осмысляться и об говорит нам как сама жизнь, так и подтверждающие практический опыт методические подходы.
#размышления #циклКолба
Несмотря на то, что в классической интерпретации цикл обучения Колба может начинаться с любого этапа, в андрагогическом сообществе сложился стереотип, что лучше всего цикл обучения работает в том случае, если начинается с получения нового опыта. И это, безусловно, справедливо для классического примера обучения стажера-продавца, которому наставник сначала предлагаем самому проконсультировать покупателя магазина, затем (после ожидаемой неудачи) осмыслить полученный опыт, получить от наставника теоретическую базу по технике продаж и на финальном этапе попробовать проконсультировать нового покупателя с уже имеющимся багажом новых знаний и опыта.
Однако такой подход возможен не всегда. Как замечает, например, известный специалист в сфере digital learning Елена Тихомирова:
«Мы не можем для получения конкретного опыта отправить оператора ядерной станции экспериментировать с кнопками, врача — делать операцию без подготовки. Здесь нужна сначала теория, а потом практика в безопасной среде и практика под надзором. И только потом можно пойти в цикл Колба»
Продолжив эту мысль можно отметить, что такой подход невозможен при любом производственном обучении, особенно когда речь идет о вводных и первичных инструктажах на рабочем месте. Сначала инструктаж от непосредственного руководителя, изучение производственных инструкций и инструкций по охране труда, стажировка, и только потом допуск к самостоятельной работе. Это означает, что при проведении инструктажа цикл Колба должен быть начат с этапа теоретической концепции, применение полученных знаний на практике, затем получение нового опыта и его рефлексия.
На практике цикл Колба при проведении инструктажа по охране труда и последующие мероприятия в идеале должны выглядеть следующим образом:
✅ Устный инструктаж от непосредственного руководителя или ознакомление работника с соответствующим слайдовым курсом, изучение дополнительных материалов (политик, инструкций, положений), устный опрос или небольшое электронное тестирование с целью выяснения степени усвоения изложенных материалов;
✅ Стажировка с целью применения обучаемым полученных знаний на практике. Запоминание базовых алгоритмов действий и норм безопасного поведения. Решение непосредственного руководителя о допуске подопечного к самостоятельной работе;
✅ Самостоятельная работа и получение в процессе нового опыта. Не все аспекты последующей работы и требований безопасности могут быть изложены в процессе первичного инструктажа и стажировки. Работник неминуемо столкнется с ситуацией, когда ему будет необходимо самостоятельно принять решение. Например, остановить работу, если он посчитает окружающие условия небезопасными для его жизни и здоровья;
✅ Осмысление нового опыта, рефлексия и, в идеале, обсуждение его с наставником или руководителем. На этой стадии должна быть система поощрений за безопасное поведение в новых условиях и система наказаний за небезопасное поведение или подстрекательство к нему других работников.
Последняя стадия практически всегда сводится только к системе наказания в виде штрафов, лишений премий и проведении внепланового инструктажа, которое зачастую возвращает обучаемого в стадию теоретической концепции и никак не помогает осмыслить новый полученный опыт. Реже последняя стадия предполагает поощрение за безопасное поведение и безопасные действия, но еще реже новый опыт детально анализируется и разбирается. Как правило это бывает только если речь идет о смертельном несчастном случае. Однако любая ситуация, даже о которой знают только работник и его руководитель должны осмысляться и об говорит нам как сама жизнь, так и подтверждающие практический опыт методические подходы.
#размышления #циклКолба
👍4✍1
Пример не совсем корректного изображения цикла Колба, где получение нового опыта указано как однозначно первая стадия, с которой начинается обучение
#размышления #циклКолба
#размышления #циклКолба
👍4🤔2
Андрагогика в именах (часть 1/3)
Принято считать, что впервые термин «андрагогика» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К. Капп в книге о педагогических взглядах Платона в 1833 году. Систематизация андрагогики как науки относится к периоду уже научно-технической революции второй половины XX века, когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая специализированных исследований в интересах повышения эффективности учебного процесса, осмысления традиционной педагогической проблематики в свете идей непрерывного образования. Значительные масштабы приобрели исследования по андрагогике в ФРГ: X. Г. Гротхофф, Ф. Пеггелер, И. Вирт, а также в Нидерландах, Бельгии, Швейцарии, Югославии, Польше, Венгрии и других странах.
В числе зарубежных ученых, оказавших значительное влияние на развитие андрагогики, следует выделить выдающегося американского психолога, философа, педагога Дж. Дьюи, чьи идеи обучения с опорой на опыт обучающегося и для достижения практической цели на много лет вперед определили развитие школьного дела как в США, так и в других зарубежных странах; американского философа Э. Линдемана, сформулировавшего основные философские посылки образования взрослых. Большое воздействие на развитие андрагогических идей оказали тетечения философии и психологии, которые были связаны с осознанием ведущей роли индивида в развитии общества и своей собственной личности, особенно экзистенциализм с его категориями личной свободы, ответственности, самоценности существования человека, а также так называемая гуманистическая психология в лице ее крупнейших представителей А. Маслоу с его концепцией иерархии человеческих потребностей и К. Роджерса с его пониманием ведущей роли индивида в процессе своего выздоровления (К. Роджерс по специальности был врачом) и обучения.
Становление андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых происходило в 1950 - 70-е гг. Оно связано с именами немецкого профессора Ф. Пеггелера, югославских ученых Б. Самоловчева и Д. Савичевича, голландского исследователя Т. Тен Хаве, польского ученого Л. Туроса. Окончательное формирование основ андрагогики, андрагогической модели обучения было осуществлено в 1970-е гг. в работах выдающегося американского андрагога М. Ш. Ноулза, фотопортрет которого вы можете видеть на аватарке нашего канала, а также англичанина П. Джарвиса и американца Р. М. Смита.
М. Ш. Ноулз назвал андрагогику искусством и наукой помощи взрослым в обучении, системой положений о взрослых обучающихся, которую необходимо применять дифференцированно к разным взрослым людям в зависимости от ситуации. Польский ученый Л. Турос считал, что андрагогика - это наука о целях, прохождении, условиях, результатах и закономерностях сознательного и целенаправленного, организованного образования и воспитания взрослых людей, а также самообразования и самовоспитания.
#опыт
Принято считать, что впервые термин «андрагогика» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К. Капп в книге о педагогических взглядах Платона в 1833 году. Систематизация андрагогики как науки относится к периоду уже научно-технической революции второй половины XX века, когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая специализированных исследований в интересах повышения эффективности учебного процесса, осмысления традиционной педагогической проблематики в свете идей непрерывного образования. Значительные масштабы приобрели исследования по андрагогике в ФРГ: X. Г. Гротхофф, Ф. Пеггелер, И. Вирт, а также в Нидерландах, Бельгии, Швейцарии, Югославии, Польше, Венгрии и других странах.
В числе зарубежных ученых, оказавших значительное влияние на развитие андрагогики, следует выделить выдающегося американского психолога, философа, педагога Дж. Дьюи, чьи идеи обучения с опорой на опыт обучающегося и для достижения практической цели на много лет вперед определили развитие школьного дела как в США, так и в других зарубежных странах; американского философа Э. Линдемана, сформулировавшего основные философские посылки образования взрослых. Большое воздействие на развитие андрагогических идей оказали тетечения философии и психологии, которые были связаны с осознанием ведущей роли индивида в развитии общества и своей собственной личности, особенно экзистенциализм с его категориями личной свободы, ответственности, самоценности существования человека, а также так называемая гуманистическая психология в лице ее крупнейших представителей А. Маслоу с его концепцией иерархии человеческих потребностей и К. Роджерса с его пониманием ведущей роли индивида в процессе своего выздоровления (К. Роджерс по специальности был врачом) и обучения.
Становление андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых происходило в 1950 - 70-е гг. Оно связано с именами немецкого профессора Ф. Пеггелера, югославских ученых Б. Самоловчева и Д. Савичевича, голландского исследователя Т. Тен Хаве, польского ученого Л. Туроса. Окончательное формирование основ андрагогики, андрагогической модели обучения было осуществлено в 1970-е гг. в работах выдающегося американского андрагога М. Ш. Ноулза, фотопортрет которого вы можете видеть на аватарке нашего канала, а также англичанина П. Джарвиса и американца Р. М. Смита.
М. Ш. Ноулз назвал андрагогику искусством и наукой помощи взрослым в обучении, системой положений о взрослых обучающихся, которую необходимо применять дифференцированно к разным взрослым людям в зависимости от ситуации. Польский ученый Л. Турос считал, что андрагогика - это наука о целях, прохождении, условиях, результатах и закономерностях сознательного и целенаправленного, организованного образования и воспитания взрослых людей, а также самообразования и самовоспитания.
#опыт
✍4🤔1
Зачем нужна проверка знаний?
В беседе с клиентом прозвучала мысль - а зачем вообще при проведении обучения по производственной безопасности проводить итоговую проверку знаний? Да, эта процедура необходима с точки зрения требований законодательства и чтобы работодатель мог себя в известном смысле обезопасить перед надзорными органами. Вроде как, я работника обучил и убедился, что он обучен, а что было потом - вина самого работника. Но все-таки, как проверка знаний помогает в усвоении пройденной программы обучения? Какая от нее польза обучаемому?
Проведем мысленный эксперимент и отстранимся от законодательных требований и расследований НС, как будто их нет, и попробуем подумать, зачем же нужно тестирование после прохождения курса или даже инструктажа?
С одной стороны, идея свести все к простому ознакомлению с предложенном материалом подкупает своей логичностью и экономией времени и ресурсов. Ну, в самом деле, даже если работник по какой-то причине (нехватка времени, отсутствие мотивации, когнитивные способности, просто плохой курс) плохо усвоил содержание курса, эти знания не вложишь в него насильно, а тестирование он будет проходить до тех пор, пока не ответит на все вопросы с минимально допустимым количеством ошибок.
С другой стороны, мало кто осознает, что тестирование - это такой же элемент обучения, а в случае с взрослыми людьми - это гораздо более глубокий и надежный способ донести информацию и не только. Перечислим лишь некоторые скрытые возможности тестирования.
🧩 Тестирование систематизирует знания, умения и навыки. Так уж устроен наш мозг – для того чтобы решить какую-то задачу, проблему, он мобилизует все имеющиеся у него знания и раскладывает их по полочкам. Но самое главное – в этот момент начинает твориться нейрофизиологическое волшебство. В процессе поиска ответа мозг сначала ищет его на соответствующей полке, а если не находит (такого знания нет), то начинает его синтезировать из других, известных элементов, порождая тем самым новое знание.
🧩 Тестирование помогает обучаемому знать свои слабые места и пробелы в знаниях. Нет, взрослый человек не пойдет их восстанавливать и проходить заново обучение. Но с большой долей вероятности, работник не «полезет» решать новые задачи, если знает, что для этого у него недостаточно знаний и компетенций. Наверное, это плохо для руководителей и специалистов, но это может сохранить жизнь и здоровье рабочего персонала.
🧩 Тестирование стимулирует творчество, мотивирует генерацию неожиданных решений, даже не связанных со смыслом вопроса и тематикой теста. Принцип аналогий действует всегда и мозг, настроенный на решение какой-то рабочей задачи, в состоянии мобилизации может найти это решение в совершенно неожиданном месте.
Таким образом, периодическая проверка знаний персонала по любым возможным направлениям и темам гораздо больше в интересах работодателей, чем они себе это представляют.
#размышления
В беседе с клиентом прозвучала мысль - а зачем вообще при проведении обучения по производственной безопасности проводить итоговую проверку знаний? Да, эта процедура необходима с точки зрения требований законодательства и чтобы работодатель мог себя в известном смысле обезопасить перед надзорными органами. Вроде как, я работника обучил и убедился, что он обучен, а что было потом - вина самого работника. Но все-таки, как проверка знаний помогает в усвоении пройденной программы обучения? Какая от нее польза обучаемому?
Проведем мысленный эксперимент и отстранимся от законодательных требований и расследований НС, как будто их нет, и попробуем подумать, зачем же нужно тестирование после прохождения курса или даже инструктажа?
С одной стороны, идея свести все к простому ознакомлению с предложенном материалом подкупает своей логичностью и экономией времени и ресурсов. Ну, в самом деле, даже если работник по какой-то причине (нехватка времени, отсутствие мотивации, когнитивные способности, просто плохой курс) плохо усвоил содержание курса, эти знания не вложишь в него насильно, а тестирование он будет проходить до тех пор, пока не ответит на все вопросы с минимально допустимым количеством ошибок.
С другой стороны, мало кто осознает, что тестирование - это такой же элемент обучения, а в случае с взрослыми людьми - это гораздо более глубокий и надежный способ донести информацию и не только. Перечислим лишь некоторые скрытые возможности тестирования.
🧩 Тестирование систематизирует знания, умения и навыки. Так уж устроен наш мозг – для того чтобы решить какую-то задачу, проблему, он мобилизует все имеющиеся у него знания и раскладывает их по полочкам. Но самое главное – в этот момент начинает твориться нейрофизиологическое волшебство. В процессе поиска ответа мозг сначала ищет его на соответствующей полке, а если не находит (такого знания нет), то начинает его синтезировать из других, известных элементов, порождая тем самым новое знание.
🧩 Тестирование помогает обучаемому знать свои слабые места и пробелы в знаниях. Нет, взрослый человек не пойдет их восстанавливать и проходить заново обучение. Но с большой долей вероятности, работник не «полезет» решать новые задачи, если знает, что для этого у него недостаточно знаний и компетенций. Наверное, это плохо для руководителей и специалистов, но это может сохранить жизнь и здоровье рабочего персонала.
🧩 Тестирование стимулирует творчество, мотивирует генерацию неожиданных решений, даже не связанных со смыслом вопроса и тематикой теста. Принцип аналогий действует всегда и мозг, настроенный на решение какой-то рабочей задачи, в состоянии мобилизации может найти это решение в совершенно неожиданном месте.
Таким образом, периодическая проверка знаний персонала по любым возможным направлениям и темам гораздо больше в интересах работодателей, чем они себе это представляют.
#размышления
👍8
Андрагогика в именах (часть 2/3)
Часть 1
В России предпосылки для развития андрагогики возникли в 1860-70-е годы с открытием воскресных школ, возникновение которых связано с именами таких педагогов, как К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Н. И. Пирогов, Н. А. Корф, В. Я. Стоюнин и др. В конце XIX века появились технические школы (низшие, средние, ремесленные) и общеобразовательные и профессиональные курсы, создававшиеся Русским техническим обществом. Возникновение внешкольных педагогических идей в области общего образования взрослых в России связано с экономическим и социально-политическим развитием. С одной стороны, развитие капиталистического производства выдвигало новые, более высокие требования к уровню грамотности, образованию и развитию рабочих. С другой, рост гражданского самосознания и политической активности самих рабочих обусловливал их стремление к образованию.
Следует отметить, что К. Д. Ушинский рассматривал педагогику как науку о воспитании не только детей, но и человека в целом, о чем свидетельствует содержание его основополагающего труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»». А в 1861 г. в статье «Воскресные школы» Ушинский обосновывал ряд дидактических идей относительно образования взрослых. По его мнению, содержание образования в воскресной школе должно отвечать двум целям: формальной (развитие у учащихся умственных способностей, наблюдательности, памяти, воображения, фантазии, рассудка) и реальной (сообщение знаний, формирование умений и навыков, применяемых в жизни).
Ушинский впервые в отечественной педагогике выдвинул идею о связи обучения взрослых с их трудовой деятельностью, требуя давать знания, которые помогли бы учащимся осмыслить свое ремесло, рекомендуя учителям посещать мастерские, производства. Принцип развивающего обучения, уже сформировавшийся к этом времени в детской школе, К. Д. Ушинский перенес на образование взрослых. И одной из задач воскресной школы Ушинский считал развитие у взрослых учащихся желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, «учиться всю жизнь».
Первым педагогом-просветителем, начавшим конкретно разрабатывать теорию внешкольного образования, был В. П. Вахтеров. Со времени издания в 1896 г. книги «Внешкольное образование народа» и до конца жизни он вел теоретическую и практическую деятельность в сфере школьного и внешкольного образования взрослых. Вахтеров рассматривал образование во всех его видах и формах, так как считал, что оно является одним из важнейших факторов общественного прогресса.
На рубеже XIX и XX вв. основное содержание теории внешкольного образования взрослых оставляли вопросы общего образования. Ученые, педагоги понимали, что в школы для взрослых нельзя просто механически переносить опыт детских школ, не преобразовав его с учетом возраста. Они считали, что для школы взрослых необходимо создать собственную дидактику и методику, выработать особый, ускоренный темп преподавания, придать преподаванию серьезный характер, соответствующий запросам взрослого человека. Дидактические идеи этого периода ориентировали педагогов на установление связи изучаемого материала с окружающей жизнью, с непосредственной деятельностью взрослого учащегося, на отбор учебного материала, имеющего прикладное, практическое значение.
#опыт
Часть 1
В России предпосылки для развития андрагогики возникли в 1860-70-е годы с открытием воскресных школ, возникновение которых связано с именами таких педагогов, как К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Н. И. Пирогов, Н. А. Корф, В. Я. Стоюнин и др. В конце XIX века появились технические школы (низшие, средние, ремесленные) и общеобразовательные и профессиональные курсы, создававшиеся Русским техническим обществом. Возникновение внешкольных педагогических идей в области общего образования взрослых в России связано с экономическим и социально-политическим развитием. С одной стороны, развитие капиталистического производства выдвигало новые, более высокие требования к уровню грамотности, образованию и развитию рабочих. С другой, рост гражданского самосознания и политической активности самих рабочих обусловливал их стремление к образованию.
Следует отметить, что К. Д. Ушинский рассматривал педагогику как науку о воспитании не только детей, но и человека в целом, о чем свидетельствует содержание его основополагающего труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»». А в 1861 г. в статье «Воскресные школы» Ушинский обосновывал ряд дидактических идей относительно образования взрослых. По его мнению, содержание образования в воскресной школе должно отвечать двум целям: формальной (развитие у учащихся умственных способностей, наблюдательности, памяти, воображения, фантазии, рассудка) и реальной (сообщение знаний, формирование умений и навыков, применяемых в жизни).
Ушинский впервые в отечественной педагогике выдвинул идею о связи обучения взрослых с их трудовой деятельностью, требуя давать знания, которые помогли бы учащимся осмыслить свое ремесло, рекомендуя учителям посещать мастерские, производства. Принцип развивающего обучения, уже сформировавшийся к этом времени в детской школе, К. Д. Ушинский перенес на образование взрослых. И одной из задач воскресной школы Ушинский считал развитие у взрослых учащихся желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, «учиться всю жизнь».
Первым педагогом-просветителем, начавшим конкретно разрабатывать теорию внешкольного образования, был В. П. Вахтеров. Со времени издания в 1896 г. книги «Внешкольное образование народа» и до конца жизни он вел теоретическую и практическую деятельность в сфере школьного и внешкольного образования взрослых. Вахтеров рассматривал образование во всех его видах и формах, так как считал, что оно является одним из важнейших факторов общественного прогресса.
На рубеже XIX и XX вв. основное содержание теории внешкольного образования взрослых оставляли вопросы общего образования. Ученые, педагоги понимали, что в школы для взрослых нельзя просто механически переносить опыт детских школ, не преобразовав его с учетом возраста. Они считали, что для школы взрослых необходимо создать собственную дидактику и методику, выработать особый, ускоренный темп преподавания, придать преподаванию серьезный характер, соответствующий запросам взрослого человека. Дидактические идеи этого периода ориентировали педагогов на установление связи изучаемого материала с окружающей жизнью, с непосредственной деятельностью взрослого учащегося, на отбор учебного материала, имеющего прикладное, практическое значение.
#опыт
👍5✍1
Педагогический дизайн при обучении требованиям охраны труда
Педагогический дизайн (Instructional design, ID) - относительно новое понятие в современном корпоративном обучении. По обобщенному определению, педагогический дизайн - это система процедур по разработке способов доставки учебного контента (учебных продуктов) обучаемым, создаваемая с целью помочь им развить у себя требуемые компетенции. Ну, или еще проще – это систематизированный подход к проектированию образовательного продукта, основанный на методических принципах.
Суть педагогического дизайнера сводится к определению компетентностных потребностей обучаемых и целей обучения, а как следствие к передаче новых знаний и информации максимально быстрым, точным и эффективным способом. Для этого необходимо понять все предпосылки и четко задать конечные свойства продукта. А это, в свою очередь, требует планомерной и хорошо выстроенной работы разработчика курса.
Подробнее о педагогическом дизайне можно узнать по ссылкам: база раз, база два.
Попробуем понять, почему же педагогический дизайн так важен в подготовке материалов для обучения работников требованиям охраны труда. Воспользуемся девятью основными принципами педагогического дизайна, которые вывел основатель этого направления и автор книг по теории обучения Роберт Ганье:
📎 Привлечение внимания обучаемых. Не секрет, что зачастую к обучению по охране труда относятся как к «обязаловке», ненужному препятствию в выполнении рабочих задач. Педагогический дизайн курса должен заставить обучаемого невольно проявить интерес к изложенному, погрузиться в предлагаемые факты, историю или простое повествование.
📎 Пробуждение интереса к теме. Цель курса по охране труда – не просто предоставить определенный материал в рамках программы обучения, а заставить обучаемого заинтересоваться этой темой. Еще попросить ознакомиться с результатам СОУТ, самостоятельно прочитать Трудовой кодекс, перечитать свой трудовой договор на предмет соблюдения в нем всех требований по ОТ.
📎 Донесение целей и задач. С первых же слайдов обучаемому должно быть понятно, зачем он проходит это обучение. И в данном случае не нужно стесняться в масштабах. Наша общая цель – нулевой травматизм и достижению этой цели посвящен каждый слайд нашего курса. По крайне мере именно так должен думать обучаемый.
📎 Формирование цепочки ассоциаций с имеющимися и новыми знаниями. Одно из важнейших правил андрагогики – новые знания должны ложиться на имеющийся опыт, только тогда они хорошо усваиваются и идут на пользу. А если учесть, что большинству работников есть что вспомнить про безопасность выполнения работ, новые знания не только запомнятся, но и приобретут определенный паттерн.
📎 Применение полученных знаний на практике. По возможности, все предлагаемые сведения в курсе по охране труда должны подаваться таким образом и в таком объеме, чтобы обучаемый мог увидеть их действие на практике, попробовать применить самостоятельно в процессе работы.
📎 Удержание полученного материала в долгосрочной памяти. Наиболее сложно реализуемый, но необходимый принцип. Знания требований охраны труда должны не только увязываться с практикой и вести к понятной цели, но «записываться на подкорке», чтобы потом возникнуть в самый необходимый момент.
📎 Конструктивная обратная связь. Обучение по охране труда как никакое другое должно обладать возможность обратной связи, чтобы обучаемый мог привести свои примеры применения требований, примеры нарушения этих требований, задать вопросы. При этом самым популярным вопросом остается: «Я уверен, что ничего плохого не произойдет, я уже сто раз так делал, почему я не могу немного отойти от правил безопасности, чтобы ускорить процесс?».
📎 Оценка. Любое обучение должно заканчиваться проверкой полученных знаний и охрана труда здесь не исключение. Об этом говорили здесь.
📎 Перенос практических навыков в новые условия. В данном случае имеется в виду практическое применение новых знаний в условиях, еще неизвестных обучаемому. Т.е. применение полученных знаний при получении нового опыта в соответствии с циклом Колба.
#методология
Педагогический дизайн (Instructional design, ID) - относительно новое понятие в современном корпоративном обучении. По обобщенному определению, педагогический дизайн - это система процедур по разработке способов доставки учебного контента (учебных продуктов) обучаемым, создаваемая с целью помочь им развить у себя требуемые компетенции. Ну, или еще проще – это систематизированный подход к проектированию образовательного продукта, основанный на методических принципах.
Суть педагогического дизайнера сводится к определению компетентностных потребностей обучаемых и целей обучения, а как следствие к передаче новых знаний и информации максимально быстрым, точным и эффективным способом. Для этого необходимо понять все предпосылки и четко задать конечные свойства продукта. А это, в свою очередь, требует планомерной и хорошо выстроенной работы разработчика курса.
Подробнее о педагогическом дизайне можно узнать по ссылкам: база раз, база два.
Попробуем понять, почему же педагогический дизайн так важен в подготовке материалов для обучения работников требованиям охраны труда. Воспользуемся девятью основными принципами педагогического дизайна, которые вывел основатель этого направления и автор книг по теории обучения Роберт Ганье:
📎 Привлечение внимания обучаемых. Не секрет, что зачастую к обучению по охране труда относятся как к «обязаловке», ненужному препятствию в выполнении рабочих задач. Педагогический дизайн курса должен заставить обучаемого невольно проявить интерес к изложенному, погрузиться в предлагаемые факты, историю или простое повествование.
📎 Пробуждение интереса к теме. Цель курса по охране труда – не просто предоставить определенный материал в рамках программы обучения, а заставить обучаемого заинтересоваться этой темой. Еще попросить ознакомиться с результатам СОУТ, самостоятельно прочитать Трудовой кодекс, перечитать свой трудовой договор на предмет соблюдения в нем всех требований по ОТ.
📎 Донесение целей и задач. С первых же слайдов обучаемому должно быть понятно, зачем он проходит это обучение. И в данном случае не нужно стесняться в масштабах. Наша общая цель – нулевой травматизм и достижению этой цели посвящен каждый слайд нашего курса. По крайне мере именно так должен думать обучаемый.
📎 Формирование цепочки ассоциаций с имеющимися и новыми знаниями. Одно из важнейших правил андрагогики – новые знания должны ложиться на имеющийся опыт, только тогда они хорошо усваиваются и идут на пользу. А если учесть, что большинству работников есть что вспомнить про безопасность выполнения работ, новые знания не только запомнятся, но и приобретут определенный паттерн.
📎 Применение полученных знаний на практике. По возможности, все предлагаемые сведения в курсе по охране труда должны подаваться таким образом и в таком объеме, чтобы обучаемый мог увидеть их действие на практике, попробовать применить самостоятельно в процессе работы.
📎 Удержание полученного материала в долгосрочной памяти. Наиболее сложно реализуемый, но необходимый принцип. Знания требований охраны труда должны не только увязываться с практикой и вести к понятной цели, но «записываться на подкорке», чтобы потом возникнуть в самый необходимый момент.
📎 Конструктивная обратная связь. Обучение по охране труда как никакое другое должно обладать возможность обратной связи, чтобы обучаемый мог привести свои примеры применения требований, примеры нарушения этих требований, задать вопросы. При этом самым популярным вопросом остается: «Я уверен, что ничего плохого не произойдет, я уже сто раз так делал, почему я не могу немного отойти от правил безопасности, чтобы ускорить процесс?».
📎 Оценка. Любое обучение должно заканчиваться проверкой полученных знаний и охрана труда здесь не исключение. Об этом говорили здесь.
📎 Перенос практических навыков в новые условия. В данном случае имеется в виду практическое применение новых знаний в условиях, еще неизвестных обучаемому. Т.е. применение полученных знаний при получении нового опыта в соответствии с циклом Колба.
#методология
🔥4👍1🙏1🫡1
Андрагогика в именах (часть 3/3)
Часть 1, Часть 2
Интенсивное развитие теории и практики образования взрослых в Советской России началось после 1917 г. в связи с ликвидацией массовой неграмотности народа. В период массовой ликвидации безграмотности среди взрослого населения (1920 - 1940) широко использовались внешкольные формы приобретения грамотности. Это было, в основном, индивидуальное обучение неграмотных взрослых на дому и на работе, в малых группах и кружках, создаваемых в сельской местности в избах-читальнях, городских клубах, библиотеках, в воинских частях.
Осуществлялась и разработка вопросов андрагогики: уже в 20-е годы этот термин использовался в работах известного ученого-педагога в сфере образования взрослых Е. Н. Медынского. В трудах многих педагогов и деятелей народного образования 20-х годов было выдвинуто положение о том, что обучение взрослых не может строиться только на основе принципов и положений педагогики, которая исторически создавалась как теория и практика детского обучения. Однако это положение в те годы не получило развернутой научной аргументации, так как и сама андрагогика, и смежные с нею науки еще не были развиты.
В послевоенный период проблема общего образования работающей молодежи и взрослых встала с особой остротой, так как в годы войны и в период восстановления народного хозяйства десятки тысяч молодых людей по разным причинам вынуждены были оставить обучение в детской школе. Недостаточный уровень образованности молодежи и взрослых становится тормозом для развития в стране научно-технической революции. Вечерняя школа была объявлена основным каналом получения общего среднего образования.
Постепенно с развитием общества и технологий требования к минимальному уровню образования граждан в СССР становились все выше. Уже недостаточно было просто уметь читать и писать, обязательным стало и общее образование, а его планка все время повышалась: сначала семь классов, потом восемь и так далее — вот и приходилось многим все время доучиваться ради дальнейшей ступени образования (например, чтобы поступить в вуз) или ради работы, где требовалось образование не ниже среднего. При этом любопытно, что с 1940 по 1956 год обучение в старших классах школы было платным. Стоило оно не очень больших денег, порядка 150–200 рублей в год, но и этой суммой в военный и послевоенный период располагал не каждый.
В решении задач развития образования взрослых непосредственное участие приняла Академия педагогических наук РСФСР, в составе которой в 1960 г. был создан научно-исследовательский институт вечерних (сменных) и заочных средних общеобразовательных школ - его основной задачей стала разработка теоретических основ общего образования работающей молодежи и взрослых без отрыва от производства и практическая помощь школам в решении организационных, педагогических и методических проблем. Это был первый в мире институт, который начал систематически и планомерно заниматься разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. Первым директором института была известный методист, ученый-биолог В. М. Корсунская.
В стенах института советские психологи и педагоги вели большие и очень серьезные исследования. Огромное значение имеют, например, такие научные труды, как «Развитие познавательных психических функций взрослых людей и оптимальные условия их обучения» (исследование группы авторов под руководством профессора Б. Г. Ананьева), «Мотивация познавательной деятельности взрослых учащихся» (под руководством профессора Г. С. Сухобской и Ю. Н. Кулюткина) и целый ряд других.
Также среди отечественных ученых необходимо назвать имена А. В. Даринского, определившего особенности общего образования взрослых; А. Д. Пинта и Н. И. Бокарева, описавших характерные черты педагогики взрослых; Ю. Н. Кулюткина, сформулировавшего некоторые особенности психологии обучения взрослых.
#опыт
Часть 1, Часть 2
Интенсивное развитие теории и практики образования взрослых в Советской России началось после 1917 г. в связи с ликвидацией массовой неграмотности народа. В период массовой ликвидации безграмотности среди взрослого населения (1920 - 1940) широко использовались внешкольные формы приобретения грамотности. Это было, в основном, индивидуальное обучение неграмотных взрослых на дому и на работе, в малых группах и кружках, создаваемых в сельской местности в избах-читальнях, городских клубах, библиотеках, в воинских частях.
Осуществлялась и разработка вопросов андрагогики: уже в 20-е годы этот термин использовался в работах известного ученого-педагога в сфере образования взрослых Е. Н. Медынского. В трудах многих педагогов и деятелей народного образования 20-х годов было выдвинуто положение о том, что обучение взрослых не может строиться только на основе принципов и положений педагогики, которая исторически создавалась как теория и практика детского обучения. Однако это положение в те годы не получило развернутой научной аргументации, так как и сама андрагогика, и смежные с нею науки еще не были развиты.
В послевоенный период проблема общего образования работающей молодежи и взрослых встала с особой остротой, так как в годы войны и в период восстановления народного хозяйства десятки тысяч молодых людей по разным причинам вынуждены были оставить обучение в детской школе. Недостаточный уровень образованности молодежи и взрослых становится тормозом для развития в стране научно-технической революции. Вечерняя школа была объявлена основным каналом получения общего среднего образования.
Постепенно с развитием общества и технологий требования к минимальному уровню образования граждан в СССР становились все выше. Уже недостаточно было просто уметь читать и писать, обязательным стало и общее образование, а его планка все время повышалась: сначала семь классов, потом восемь и так далее — вот и приходилось многим все время доучиваться ради дальнейшей ступени образования (например, чтобы поступить в вуз) или ради работы, где требовалось образование не ниже среднего. При этом любопытно, что с 1940 по 1956 год обучение в старших классах школы было платным. Стоило оно не очень больших денег, порядка 150–200 рублей в год, но и этой суммой в военный и послевоенный период располагал не каждый.
В решении задач развития образования взрослых непосредственное участие приняла Академия педагогических наук РСФСР, в составе которой в 1960 г. был создан научно-исследовательский институт вечерних (сменных) и заочных средних общеобразовательных школ - его основной задачей стала разработка теоретических основ общего образования работающей молодежи и взрослых без отрыва от производства и практическая помощь школам в решении организационных, педагогических и методических проблем. Это был первый в мире институт, который начал систематически и планомерно заниматься разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. Первым директором института была известный методист, ученый-биолог В. М. Корсунская.
В стенах института советские психологи и педагоги вели большие и очень серьезные исследования. Огромное значение имеют, например, такие научные труды, как «Развитие познавательных психических функций взрослых людей и оптимальные условия их обучения» (исследование группы авторов под руководством профессора Б. Г. Ананьева), «Мотивация познавательной деятельности взрослых учащихся» (под руководством профессора Г. С. Сухобской и Ю. Н. Кулюткина) и целый ряд других.
Также среди отечественных ученых необходимо назвать имена А. В. Даринского, определившего особенности общего образования взрослых; А. Д. Пинта и Н. И. Бокарева, описавших характерные черты педагогики взрослых; Ю. Н. Кулюткина, сформулировавшего некоторые особенности психологии обучения взрослых.
#опыт
👍5
Мне, пожалуйста, все и сразу
Затронув тему нежелания людей поколения X и Y непрерывно получать новые знания, было бы несправедливым не поговорить о таких же неочевидных проблемах, связанных с обучением, у поколения Z. И проблема это заключается в завышенных ожиданиях.
Попробуем сформулировать некоторые характерные черты поколения Z, касающегося карьерного пути и рабочего процесса, как их описывают социологи, психологи и прочие эксперты:
👩🍼они выросли с пониманием того, что их мало – в те годы рожали редко по вполне понятным причинам – и поэтому они уверены в собственной уникальности и требуют внимания к своим потребностям, интересам, особенностям;
💁♂️ личные ценности «зетов» превалируют над корпоративными - они спрашивают не «что я могу сделать для вашей компании», а «что ваша компания может дать мне»;
🫄многие работодатели жалуются, что финансовые ожидания «зетов» неоправданно завышены;
🙋♀️ один из главных мотивирующих факторов – возможность профессионально развиваться и решать интересные задачи, они не согласны быть на второстепенных ролях;
🤦♀️ никакой начальник не является для них авторитетом по умолчанию, их уважение нужно заслужить личными качествами и демонстрацией профессионализма;
🙅♂️ если за 8 секунд информация не признана интересной или полезной, их внимание переключается на другой объект - «зеты» обладают высокой скоростью обработки данных и умением выделять главное из больших объемов информации;
🏃♂️ это очень активное поколение, которое еще в ранней юности начинает осваивать современные профессии или занимается волонтерством.
А теперь давайте подумаем, каких результатов поколение Z, обладающее таким впечатляющим бэкграундом, будет ожидать от обучения? Разумеется, возможности немедленно применить новые знания (иначе зачем было потрачено время?), возможности монетизировать полученные знания (иначе зачем знания вообще нужны?), а также возможности самим определять – нужным им эти знания или нет. И каждый из этих поставленных вопросов нуждается в отдельном очень внимательном осмыслении в первую очередь современными андрагогами, организаторами обучения и педагогическими дизайнерами.
#размышления
Затронув тему нежелания людей поколения X и Y непрерывно получать новые знания, было бы несправедливым не поговорить о таких же неочевидных проблемах, связанных с обучением, у поколения Z. И проблема это заключается в завышенных ожиданиях.
Попробуем сформулировать некоторые характерные черты поколения Z, касающегося карьерного пути и рабочего процесса, как их описывают социологи, психологи и прочие эксперты:
👩🍼они выросли с пониманием того, что их мало – в те годы рожали редко по вполне понятным причинам – и поэтому они уверены в собственной уникальности и требуют внимания к своим потребностям, интересам, особенностям;
💁♂️ личные ценности «зетов» превалируют над корпоративными - они спрашивают не «что я могу сделать для вашей компании», а «что ваша компания может дать мне»;
🫄многие работодатели жалуются, что финансовые ожидания «зетов» неоправданно завышены;
🙋♀️ один из главных мотивирующих факторов – возможность профессионально развиваться и решать интересные задачи, они не согласны быть на второстепенных ролях;
🤦♀️ никакой начальник не является для них авторитетом по умолчанию, их уважение нужно заслужить личными качествами и демонстрацией профессионализма;
🙅♂️ если за 8 секунд информация не признана интересной или полезной, их внимание переключается на другой объект - «зеты» обладают высокой скоростью обработки данных и умением выделять главное из больших объемов информации;
🏃♂️ это очень активное поколение, которое еще в ранней юности начинает осваивать современные профессии или занимается волонтерством.
А теперь давайте подумаем, каких результатов поколение Z, обладающее таким впечатляющим бэкграундом, будет ожидать от обучения? Разумеется, возможности немедленно применить новые знания (иначе зачем было потрачено время?), возможности монетизировать полученные знания (иначе зачем знания вообще нужны?), а также возможности самим определять – нужным им эти знания или нет. И каждый из этих поставленных вопросов нуждается в отдельном очень внимательном осмыслении в первую очередь современными андрагогами, организаторами обучения и педагогическими дизайнерами.
#размышления
👍5🔥1
Профессиональный кругозор
Должен ли простой электросварщик помнить законы Кирхгофа? А преподаватель вуза помнить все дидактические приемы и законы педагогики, которые он изучал, будучи студентом? Одним словом, должен ли специалист-практик, давно вошедший в канву ремесленничества, помнить теоретические основы своей профессии, которые напрямую неприменимы в его нынешней работе? Или еще проще: зачем специалисту профессиональный кругозор?
Начнем с самого очевидного и общефилософского ответа на этот вопрос: современному человеку широкий кругозор необходим для адекватной самоидентификации как личности в обществе и в жизни, равно как и для продвижения себя, в том числе как разносторонне развитого специалиста. Не говоря уже о том, что профессиональный кругозор зачастую позволяет взглянуть на стандартную вещь или ситуацию с иной точки зрения, открывает ее с новой стороны. Такая черта всегда очень ценится руководством и специалисты, обладающие подобными навыками, зачастую быстро продвигаются по карьерной лестнице.
Но что, если эти тезисы попробовать сузить для конкретного специалиста, скажем, для разработчика электронных курсов? Результат окажется уже гораздо интереснее.
🧩 Профессиональный кругозор позволяет увидеть ошибку в поставленной задаче. Вместо того, чтобы биться в закрытые двери и в итоге получить ненужный продукт, грамотный разработчик сразу поймет, что задача не имеет решения, либо любое решение будет ошибочным.
Пример: заказчик просит сделать курс для рабочего персонала по программе 46 «а», ведь он должен донести до работников базовые основы охраны труда. Разработчик-ремесленник 🤦♂️ – долго пытается простыми словами объяснить рабочим что такое СУОТ и СОУТ, в итоге курс все равно «ложится на полку», поскольку данные знания рабочими никак не применимы, а линейные руководители начинают возмущаться из-за потери времени. В тоже время грамотный разработчик 👨🔧 объяснит заказчику, что программа 46 «а» не предназначена для рабочих, а вопросы общего характера лучше в ограниченном объеме включить в инструктаж.
🧩 Профессиональный кругозор позволяет сделать любой курс интереснее и ярче за счет отсылок к предыдущему опыту, сравнений, сопоставлений и отсылок на практические жизненные примеры.
Пример: заказчик просит сделать курс для специалистов по безопасным методам и приемам выполнения работ на высоте. Разработчик-ремесленник 🤦♂️ – наполняет курс скучными определениями и формулировками, ссылками на нормативные требования и штрафы, в итоге получается сухой неинтересный продукт, а обучаемые не получают никаких новых знаний, ведь все это они могли почитать сами в исходных НПА. Грамотный разработчик 👨🔧 максимально наполняет курс практическими примерами выполнения работ на высоте, приводит кейсы, когда нарушения требований приводили к несчастным случаям, учит видеть нарушения в тех работах, которые обучаемым предстоит контролировать, чем делает курс популярным и востребованным у заказчика.
Таких примеров можно привести еще массу. Важно понять одно – разработчик курсов, отказывающийся от профессионального кругозора, ограничивает не только себя, но и не дает развиваться тем, для кого он готовит обучающие продукты.
#размышления
Должен ли простой электросварщик помнить законы Кирхгофа? А преподаватель вуза помнить все дидактические приемы и законы педагогики, которые он изучал, будучи студентом? Одним словом, должен ли специалист-практик, давно вошедший в канву ремесленничества, помнить теоретические основы своей профессии, которые напрямую неприменимы в его нынешней работе? Или еще проще: зачем специалисту профессиональный кругозор?
Начнем с самого очевидного и общефилософского ответа на этот вопрос: современному человеку широкий кругозор необходим для адекватной самоидентификации как личности в обществе и в жизни, равно как и для продвижения себя, в том числе как разносторонне развитого специалиста. Не говоря уже о том, что профессиональный кругозор зачастую позволяет взглянуть на стандартную вещь или ситуацию с иной точки зрения, открывает ее с новой стороны. Такая черта всегда очень ценится руководством и специалисты, обладающие подобными навыками, зачастую быстро продвигаются по карьерной лестнице.
Но что, если эти тезисы попробовать сузить для конкретного специалиста, скажем, для разработчика электронных курсов? Результат окажется уже гораздо интереснее.
🧩 Профессиональный кругозор позволяет увидеть ошибку в поставленной задаче. Вместо того, чтобы биться в закрытые двери и в итоге получить ненужный продукт, грамотный разработчик сразу поймет, что задача не имеет решения, либо любое решение будет ошибочным.
Пример: заказчик просит сделать курс для рабочего персонала по программе 46 «а», ведь он должен донести до работников базовые основы охраны труда. Разработчик-ремесленник 🤦♂️ – долго пытается простыми словами объяснить рабочим что такое СУОТ и СОУТ, в итоге курс все равно «ложится на полку», поскольку данные знания рабочими никак не применимы, а линейные руководители начинают возмущаться из-за потери времени. В тоже время грамотный разработчик 👨🔧 объяснит заказчику, что программа 46 «а» не предназначена для рабочих, а вопросы общего характера лучше в ограниченном объеме включить в инструктаж.
🧩 Профессиональный кругозор позволяет сделать любой курс интереснее и ярче за счет отсылок к предыдущему опыту, сравнений, сопоставлений и отсылок на практические жизненные примеры.
Пример: заказчик просит сделать курс для специалистов по безопасным методам и приемам выполнения работ на высоте. Разработчик-ремесленник 🤦♂️ – наполняет курс скучными определениями и формулировками, ссылками на нормативные требования и штрафы, в итоге получается сухой неинтересный продукт, а обучаемые не получают никаких новых знаний, ведь все это они могли почитать сами в исходных НПА. Грамотный разработчик 👨🔧 максимально наполняет курс практическими примерами выполнения работ на высоте, приводит кейсы, когда нарушения требований приводили к несчастным случаям, учит видеть нарушения в тех работах, которые обучаемым предстоит контролировать, чем делает курс популярным и востребованным у заказчика.
Таких примеров можно привести еще массу. Важно понять одно – разработчик курсов, отказывающийся от профессионального кругозора, ограничивает не только себя, но и не дает развиваться тем, для кого он готовит обучающие продукты.
#размышления
💯5👍2👏1😁1
Выход из некомпетентности (часть 1/3)
Пожалуй, одна из самых сложных задач в деятельности андрагога – убедить взрослого социально устроенного человека, что тот чего-то не знает. Любой состоявшийся взрослый человек в первую очередь беспокоится о своем авторитете и очень боится выглядеть некомпетентным в глазах окружающих, а потому искренне считает, что все знает, по крайней мере в своей сфере деятельности и жизненном пространстве.
В психологии существует понятие о четырех стадиях компетентности любого человека. Предполагается, что люди изначально не осознают, как мало они знают, или не осознают свою некомпетентность. По мере наступления осознания они целенаправленно приобретают навык, а затем сознательно используют его. В конечном счете, навык может быть использован без его обдумывания или выбора: говорят, что тогда индивид приобрел бессознательную или неосознанную компетентность.
Четырьмя стадиями компетентности являются:
1️⃣ Неосознанная некомпетентность - человек не понимает или не знает как что-то делать и не признает этот недостаток, отрицает полезность навыка для своей жизни или профессиональной деятельности. Прежде чем перейти на следующий этап компетентностного развития, человек должен признать свою собственную некомпетентность и ценность нового навыка. Продолжительность времени, которое человек проводит на этом этапе, зависит от наличия и силы стимула к обучению;
2️⃣ Осознанная некомпетентность - человек не понимает или не знает как что-то сделать, но он осознает этот недостаток, а также ценность нового навыка для достижения успеха. На этом этапе неотъемлемой частью процесса обучения может стать совершение ошибок и множество подходов к получению необходимого навыка;
3️⃣ Осознанная компетентность - человек понимает или знает, как что-то делать, необходимый навык приобретен. Однако реализация навыка происходит по четкому чек-листу, который помогает следить, все ли человек делает правильно. Нарушение привычного алгоритма, возникновение нестандартных ситуаций ставит человека в тупик, и он снова впадает в некомпетентность;
4️⃣ Неосознанная компетентность - человек так много практиковался в навыке, что это стало «второй натурой», человек не осознает как применяет полученный навык. За счет этого сложность выполняемых задач становится все сложнее, а человек становится способен научить этому навыку других.
Самым любопытным в данной модели является принцип ее скрытой цикличности. Каждый раз, после достижения стадии неосознанной компетентности, при переходе работника в своем развитии на другой уровень задач, модель возвращает его вновь к неосознанной некомпетентности, возвращает вновь к отрицанию того, что он чего-то не знает. Как андрагогам научиться выводить обучаемых из этой стадии, а также подталкивать к дальнейшему движению, мы поговорим в следующих частях. 👇
#методология
Пожалуй, одна из самых сложных задач в деятельности андрагога – убедить взрослого социально устроенного человека, что тот чего-то не знает. Любой состоявшийся взрослый человек в первую очередь беспокоится о своем авторитете и очень боится выглядеть некомпетентным в глазах окружающих, а потому искренне считает, что все знает, по крайней мере в своей сфере деятельности и жизненном пространстве.
В психологии существует понятие о четырех стадиях компетентности любого человека. Предполагается, что люди изначально не осознают, как мало они знают, или не осознают свою некомпетентность. По мере наступления осознания они целенаправленно приобретают навык, а затем сознательно используют его. В конечном счете, навык может быть использован без его обдумывания или выбора: говорят, что тогда индивид приобрел бессознательную или неосознанную компетентность.
Четырьмя стадиями компетентности являются:
1️⃣ Неосознанная некомпетентность - человек не понимает или не знает как что-то делать и не признает этот недостаток, отрицает полезность навыка для своей жизни или профессиональной деятельности. Прежде чем перейти на следующий этап компетентностного развития, человек должен признать свою собственную некомпетентность и ценность нового навыка. Продолжительность времени, которое человек проводит на этом этапе, зависит от наличия и силы стимула к обучению;
2️⃣ Осознанная некомпетентность - человек не понимает или не знает как что-то сделать, но он осознает этот недостаток, а также ценность нового навыка для достижения успеха. На этом этапе неотъемлемой частью процесса обучения может стать совершение ошибок и множество подходов к получению необходимого навыка;
3️⃣ Осознанная компетентность - человек понимает или знает, как что-то делать, необходимый навык приобретен. Однако реализация навыка происходит по четкому чек-листу, который помогает следить, все ли человек делает правильно. Нарушение привычного алгоритма, возникновение нестандартных ситуаций ставит человека в тупик, и он снова впадает в некомпетентность;
4️⃣ Неосознанная компетентность - человек так много практиковался в навыке, что это стало «второй натурой», человек не осознает как применяет полученный навык. За счет этого сложность выполняемых задач становится все сложнее, а человек становится способен научить этому навыку других.
Самым любопытным в данной модели является принцип ее скрытой цикличности. Каждый раз, после достижения стадии неосознанной компетентности, при переходе работника в своем развитии на другой уровень задач, модель возвращает его вновь к неосознанной некомпетентности, возвращает вновь к отрицанию того, что он чего-то не знает. Как андрагогам научиться выводить обучаемых из этой стадии, а также подталкивать к дальнейшему движению, мы поговорим в следующих частях. 👇
#методология
👍6✍1🔥1
Выход из некомпетентности (часть 2/3)
Очень часто в процессе развития профессиональной карьеры в стадию неосознанной некомпетентности попадают некогда классные специалисты, у которых достигнутый значимый уровень начинает превращаться в «памятник самому себе» и вредить дальнейшему развитию. Специалист своего дела, находящийся на четвертой стадии компетентности, начинает все больше доводить до совершенства стандартные рабочие процессы, усложняет их, превращает в замкнутую систему. В конечном итоге он попадает в созданную им же ловушку компетентности – отточенные до совершенства навыки перестают соответствовать требованиям изменившейся ситуации и времени. Развивающийся и обучающийся специалист сам не замечает как попадает в стадию неосознанной некомпетентности.
Как распознать людей, попавших в ловушку компетентности? Оглянитесь и вы без труда узнаете этих людей, если они соответствуют одному из следующих типажей.
👨🦰 Профессионал, предпочитающий в своих решениях полагаться на собственный опыт и знания, ведь раньше они его никогда не подводили. Он либо совсем отказывается, либо крайне неохотно экспериментирует с новыми подходами, он не любит рисковать и выходить за рамки привычного;
🧔 Сотрудник, переставший учиться, потому что, по его мнению, ему все реже попадается что-то действительно новое и интересное из его области компетенций. Сама необходимость обучения со временем тоже снижается, так как специалисту все чаще поручают однотипные задачи;
👴 Компетентный в каком-то вопросе или определенной области работник, начавший избегать задач, в которых у него меньше опыта и которые даются сложнее, так как в работе над ними он чувствует себя неуверенно. Такие задачи кажутся ему потерей времени, а потому он берется за них крайне неохотно;
🧑🦱 Окрыленный собственными успехами специалист, постепенно попадающий в плен иллюзии, что порученные ему задачи - самые ценные и важные из всех имеющихся в коллективе, поэтому он может пренебрегать приоритетами остальных коллег.
Попасть в ловушку компетенций очень легко. Достаточно изо дня в день выполнять что-то привычным способом, даже не сомневаясь в верности своих суждений, навыков и подхода к работе. А вот как из нее выбраться, мы поговорим в заключительной части.
#методология
Очень часто в процессе развития профессиональной карьеры в стадию неосознанной некомпетентности попадают некогда классные специалисты, у которых достигнутый значимый уровень начинает превращаться в «памятник самому себе» и вредить дальнейшему развитию. Специалист своего дела, находящийся на четвертой стадии компетентности, начинает все больше доводить до совершенства стандартные рабочие процессы, усложняет их, превращает в замкнутую систему. В конечном итоге он попадает в созданную им же ловушку компетентности – отточенные до совершенства навыки перестают соответствовать требованиям изменившейся ситуации и времени. Развивающийся и обучающийся специалист сам не замечает как попадает в стадию неосознанной некомпетентности.
Как распознать людей, попавших в ловушку компетентности? Оглянитесь и вы без труда узнаете этих людей, если они соответствуют одному из следующих типажей.
👨🦰 Профессионал, предпочитающий в своих решениях полагаться на собственный опыт и знания, ведь раньше они его никогда не подводили. Он либо совсем отказывается, либо крайне неохотно экспериментирует с новыми подходами, он не любит рисковать и выходить за рамки привычного;
🧔 Сотрудник, переставший учиться, потому что, по его мнению, ему все реже попадается что-то действительно новое и интересное из его области компетенций. Сама необходимость обучения со временем тоже снижается, так как специалисту все чаще поручают однотипные задачи;
👴 Компетентный в каком-то вопросе или определенной области работник, начавший избегать задач, в которых у него меньше опыта и которые даются сложнее, так как в работе над ними он чувствует себя неуверенно. Такие задачи кажутся ему потерей времени, а потому он берется за них крайне неохотно;
🧑🦱 Окрыленный собственными успехами специалист, постепенно попадающий в плен иллюзии, что порученные ему задачи - самые ценные и важные из всех имеющихся в коллективе, поэтому он может пренебрегать приоритетами остальных коллег.
Попасть в ловушку компетенций очень легко. Достаточно изо дня в день выполнять что-то привычным способом, даже не сомневаясь в верности своих суждений, навыков и подхода к работе. А вот как из нее выбраться, мы поговорим в заключительной части.
#методология
👍6❤1👏1🤔1👌1
Выход из некомпетентности (часть 3/3)
Итак, самой сложной задачей для андрагога, будь он преподаватель на курсах повышения квалификации, организатор внутрикорпоративного обучения или разработчик курсов, является задача вывода обучаемых из сложной психологической стадии профессионального развития – стадии неосознанной некомпетентности.
С одной стороны, все достаточно просто. Чтобы перейти от неосознанной некомпетентности к следующей стадии осознанной некомпетентности необходимо узнать о существовании какого-то знания или технологии, то есть того, чему можно научиться. Чтобы начать учиться чему-то или исследовать неизведанное необходимо осознать и принять, что существующие у человека в голове картины мира не дают необходимого объяснения реальности, не позволяют достигать прежней эффективности в своей деятельности. Для этого человек должен осознанно встать на место, войти в роль ученика и задействовать весь свой арсенал мышления, чтобы разобраться с новыми понятиями и принципами, а самое главное совместить их с имеющимся опытом.
Но как это сделать, если наш обучаемый убежден, что у него все в порядке, он уверен в себе, своих знаниях и навыках. Эта убежденность подкрепляется имеющимся опытом и скоростью решения поставленных задач. Такие сотрудники автономны и решительны, они знают себе цену, их любят и уважают окружающие. Проблема заключается только в том, что, когда наступят неизбежные изменения этих работники будут к ним не готовы, чем подставят весь коллектив, в котором работают.
Единственный способ вывести человека из стадии неосознанной некомпетентности или из затянувшейся ловушки компетентности – это насильно вывести его из зоны комфорта. Никогда не думал, что напишу эту фразу всерьез, - она успела стать своего рода мемом и псевдорешением всех проблем, - но в данном случае другого рецепта нет. Единственный способ убедить взрослого обучаемого в необходимости обучения – это продемонстрировать ему его некомпетентность.
Если речь идет о внутрикорпоративном обучении, то будет уместным перед началом обучения поставить такому человеку совершенно новую, незнакомую ему задачу, лучше связанную со смежной областью знаний или проектом.
Сам процесс обучения целесообразно начать с входного тестирования, включающего в себя не только сложные общетеоретические вопросы по области компетенции обучаемого (это поможет немного пошатнуть его «памятник самому себе»), но и вопросы, основанные на новых знаниях и теориях. Также хорошим вариантом является решение ситуационных задач, основанных на нестандартных кейсах.
Главная цель – поставить обучаемого в сложную ситуацию, когда под угрозой окажутся его авторитет и профессиональный статус. И выход из положения только один – максимально быстро получить новую информацию, чтобы снова взобраться на свой пьедестал со всеми вытекающими. Но, как говорится, это уже совсем другая история.
#методология
Итак, самой сложной задачей для андрагога, будь он преподаватель на курсах повышения квалификации, организатор внутрикорпоративного обучения или разработчик курсов, является задача вывода обучаемых из сложной психологической стадии профессионального развития – стадии неосознанной некомпетентности.
С одной стороны, все достаточно просто. Чтобы перейти от неосознанной некомпетентности к следующей стадии осознанной некомпетентности необходимо узнать о существовании какого-то знания или технологии, то есть того, чему можно научиться. Чтобы начать учиться чему-то или исследовать неизведанное необходимо осознать и принять, что существующие у человека в голове картины мира не дают необходимого объяснения реальности, не позволяют достигать прежней эффективности в своей деятельности. Для этого человек должен осознанно встать на место, войти в роль ученика и задействовать весь свой арсенал мышления, чтобы разобраться с новыми понятиями и принципами, а самое главное совместить их с имеющимся опытом.
Но как это сделать, если наш обучаемый убежден, что у него все в порядке, он уверен в себе, своих знаниях и навыках. Эта убежденность подкрепляется имеющимся опытом и скоростью решения поставленных задач. Такие сотрудники автономны и решительны, они знают себе цену, их любят и уважают окружающие. Проблема заключается только в том, что, когда наступят неизбежные изменения этих работники будут к ним не готовы, чем подставят весь коллектив, в котором работают.
Единственный способ вывести человека из стадии неосознанной некомпетентности или из затянувшейся ловушки компетентности – это насильно вывести его из зоны комфорта. Никогда не думал, что напишу эту фразу всерьез, - она успела стать своего рода мемом и псевдорешением всех проблем, - но в данном случае другого рецепта нет. Единственный способ убедить взрослого обучаемого в необходимости обучения – это продемонстрировать ему его некомпетентность.
Если речь идет о внутрикорпоративном обучении, то будет уместным перед началом обучения поставить такому человеку совершенно новую, незнакомую ему задачу, лучше связанную со смежной областью знаний или проектом.
Сам процесс обучения целесообразно начать с входного тестирования, включающего в себя не только сложные общетеоретические вопросы по области компетенции обучаемого (это поможет немного пошатнуть его «памятник самому себе»), но и вопросы, основанные на новых знаниях и теориях. Также хорошим вариантом является решение ситуационных задач, основанных на нестандартных кейсах.
Главная цель – поставить обучаемого в сложную ситуацию, когда под угрозой окажутся его авторитет и профессиональный статус. И выход из положения только один – максимально быстро получить новую информацию, чтобы снова взобраться на свой пьедестал со всеми вытекающими. Но, как говорится, это уже совсем другая история.
#методология
👍5✍3🤔2
Запомнить все
Существует три классических способа запоминания информации:
📎 Механический способ - это то, что называется «зубрежкой». Самый неэффективный и наименее тренируемый. Впрочем, у некоторых людей сильная механическая память от природы, но с возрастом возможности механического запоминания снижаются у всех.
📎 Рациональный способ - логический, смысловой. В этом случае мы запоминаем потому, что протягиваем логические связи от знакомой информации - к новой. Или же логически связываем части новой информации. В таком случае говорят: «Понял, значит запомнил». Это наиболее эффективный способ запоминания смысловой информации, тренировки интеллекта и расширения кругозора.
📎 Мнемотехнический способ - способ опосредованного запоминания, когда все, что нужно запомнить, переводится в другую знаковую систему, в иные образы. Уже там, в новой системе, создаются ассоциативные связи, которые запоминаются легче. Это сильное вспомогательное средство, если запоминать что-то, не связанное смыслом: даты, номера, названия, имена и должности, иностранные слова, термины, названия. Например, для запоминания последовательности цветов радуги и цветов спектра достаточно запомнить фразу «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», где первая буква каждого слова соответствует тому или цвету (красный, оранжевый, желтый и т.д.).
О способах запоминания написано много, очень много. Традиционно считается, что механический способ наименее эффективный. Однако и им до сих пор пользуются многие специалисты для быстрой подготовки, например, к аттестации по вопросам Ростехнадзора. Иногда процесс подготовки сводится к бездумному запоминанию правильно ответа по его длине и даже местоположению. Как такое механическое запоминание превратить в рациональное мы показали на нашей конференции.
Однако не нужно совсем списывать механический способ запоминания. Он может быть дозировано востребован в сочетании с другими способами. Задача организатора обучения – активировать в мышлении обучаемого наиболее эффективные способы для запоминания той или иной информации. И в этом заключается еще один эффект магии педагогического дизайна, реализуемый через принципы мультимедийного обучения, о которых мы поговорим когда-нибудь в следующий раз.
#когнитивизм
Существует три классических способа запоминания информации:
📎 Механический способ - это то, что называется «зубрежкой». Самый неэффективный и наименее тренируемый. Впрочем, у некоторых людей сильная механическая память от природы, но с возрастом возможности механического запоминания снижаются у всех.
📎 Рациональный способ - логический, смысловой. В этом случае мы запоминаем потому, что протягиваем логические связи от знакомой информации - к новой. Или же логически связываем части новой информации. В таком случае говорят: «Понял, значит запомнил». Это наиболее эффективный способ запоминания смысловой информации, тренировки интеллекта и расширения кругозора.
📎 Мнемотехнический способ - способ опосредованного запоминания, когда все, что нужно запомнить, переводится в другую знаковую систему, в иные образы. Уже там, в новой системе, создаются ассоциативные связи, которые запоминаются легче. Это сильное вспомогательное средство, если запоминать что-то, не связанное смыслом: даты, номера, названия, имена и должности, иностранные слова, термины, названия. Например, для запоминания последовательности цветов радуги и цветов спектра достаточно запомнить фразу «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», где первая буква каждого слова соответствует тому или цвету (красный, оранжевый, желтый и т.д.).
О способах запоминания написано много, очень много. Традиционно считается, что механический способ наименее эффективный. Однако и им до сих пор пользуются многие специалисты для быстрой подготовки, например, к аттестации по вопросам Ростехнадзора. Иногда процесс подготовки сводится к бездумному запоминанию правильно ответа по его длине и даже местоположению. Как такое механическое запоминание превратить в рациональное мы показали на нашей конференции.
Однако не нужно совсем списывать механический способ запоминания. Он может быть дозировано востребован в сочетании с другими способами. Задача организатора обучения – активировать в мышлении обучаемого наиболее эффективные способы для запоминания той или иной информации. И в этом заключается еще один эффект магии педагогического дизайна, реализуемый через принципы мультимедийного обучения, о которых мы поговорим когда-нибудь в следующий раз.
#когнитивизм
👍5❤1👏1