Эффект заинтересованного лица

Одним из секрета успеха внедрения цифрового обучения является наличие движущей силы – заинтересованного лица, своего рода лидера, проталкивающего эту идею вопреки всем возникающим сложностям.

Даже если решение о цифровизации (или автоматизации) принято на уровне руководства компании, совершенно не значит, что эта задаче «взлетит», удачно реализуется. Всегда в самый неподходящий момент окажется, что недостаточно финансирования на закупку электронных систем обучения, некому разработать программы обучения и внести в базу сотни работников. Но чаще всего это банальное ретроградное сопротивление руководителей низшего и среднего звена на уровне «никогда у нас такого не было и нечего начинать» или «некогда нам этим заниматься, работать нужно».

Преодоление всех этих преград и ложится на плечи заинтересованного лица – разъяснить, показать, убедить, а где-то и жестко потребовать. И совсем не важно почему именно этот человек будет заинтересован в цифровизации или даже правильной организации обучения. Будь это холодный финансовый расчет, реализация имиджевого проекта или реально следование парадигме нулевого травматизма. Главное то, что результат будет достигнут и он уж точно не навредит компании. Если вы хотите быстро и эффективно цифровизировать и автоматизировать обучение в вашей компании, вам в первую очередь нужно зайти лицо в этом заинтересованное.

#размышления

Печальная статистика прямо говорит о том, что обучение взрослых людей не терпит формализованных подходов и должно быть организовано с учетом принципов андрагогики, дидактики и нейрофизиологии

#опыт

Кубик Блума для обучения взрослых

Бенджамин Блум (1913 – 1999) - американский психолог методов обучения, известный как автор уникальной системы алгоритмов педагогической деятельности. Предложенная им теория «таксономия» разделяет образовательные цели на три блока: когнитивную, психомоторную и аффективную. Проще говоря, эти цели можно обозначить блоками «Знаю», «Творю» и «Умею». На занятии обучаемому предлагают не готовое знание, а проблему. А он, используя свой опыт и познания, должен найти пути разрешения этой проблемы.
Прием «Кубик Блума» заключается в следующем: после изучения теоретической части обучающимся на кубике выпадает задание (на гранях записаны слова, которые являются началом предложений или заданиями). Далее необходимо ответить на вопрос или предложить продолжение. Эффективность приема возрастает, если бросать кубик несколько раз.

Задание «Назови...» направлено на воспроизведение информации без ее анализа. Задание предполагает выделение существенных деталей, которые следует запомнить.
Вопрос «Почему...» побуждает обучающегося к активному размышлению над проблемой, установлению причинно-следственных связей, взаимосвязи между их частями, а также описанию процессов и явлений. Ответы на поставленные вопросы не всегда очевидны, обучающимся придется найти их самостоятельно. Это помогает понять смысл, позволяет лучше запоминать.
Задание «Объясни...» похоже на вопрос «Почему?», но предполагает обучающимся самостоятельно размышлять, опираясь на свой опыт и знания.
Задание «Придумай...» в большей степени направлено на активизацию мыслительных процессов и развитие творческого мышления. Творческая работа помогает лучше понять и запомнить полученную информацию, установить взаимосвязи внутри него.
Задание «Предложи...» в основном направлено на развитие креативности и поиск альтернативных решений.
Задание «Поделись...» предполагает обратную связь, отзыв на что-либо, работу не с материалом, а с «собой» (своей реакцией, ассоциациями и т.д.). Ассоциации помогают лучше запоминать прочитанное, а эмоции помогают пониманию [1, 2].

Если вдуматься, педагогическая модель, разработанная Блумом, прекрасно гармонирует с принципами андрагогики и уместна при проведении практических занятий с взрослыми. Применение кубика Блума внесет необходимый элемент геймификации, неформальности обучения и поможет обучаемым быстрее выстраивать когнитивные связи «теория – проблема» или «теория – опыт».

В зависимости от особенностей аудитории, возможны несколько вариантов применения кубика Блума:
- Вопросы формулирует преподаватель. Это наиболее простой способ, необходимый для демонстрации остальным принципа работы с кубиком, или для своеобразного входного тестирования обучаемого;
- Вопросы формулирует обучаемый. Умение сформулировать проблему, предложить действие, решение, задать правильный вопрос свидетельствует о довольно высоком уровне понимании рассматриваемой темы и практической вовлеченности в нее. Целесообразно применять в качестве тестирования в конце занятия или законченного блока занятий;
- Парная или командная игра. Те же принципы, только обучаемые формулируют вопросы друг другу, либо делятся на команды. В этом случае прокачиваются не только индивидуальные знания по теме, но и командные принципы, там где необходимо иметь единый подход или позицию. Например, команде менеджеров для продвижения нового продукта, или команде работников, выполняющих операции на одном и том же сложном оборудовании.

(1. Блум Б.С. Ключевые понятия психологии. – М.: Педагогика, 1979. – 432 с.
2. Дедова Т. В. Прием «Кубик Блума» как инструмент формирования навыков критического мышления // Актуальные исследования. 2023. №39 (169). Ч.II. С. 49-51.)

👇👇👇

#методология

Нежелание на уровне подсознания

Что взрослому человеку мешает учиться? Классическая андрагогика вроде бы давно разобрала этот вопрос и выделила две условные группы причин – социальные и психологические. О них мы подробно говорили на конференции.
Причины эти хоть и значимые, но современная андрагогика нашла к ним ключ. Какие-то факторы можно нейтрализовать при помощи особых методических подходов. Как, например, большинство психологических факторов, которые можно вывести за скобки грамотной организацией учебного процесса и мотивировав на необходимость получения новых компетенций. Другие факторы нейтрализуются через применения подходов психодидактики. Как, например, когнитивно-культурные особенности обучаемых можно заранее учесть и «вшить» в педагогический дизайн курса.

Но существует еще одна весомая причина, больше характерная, для людей поколения X и Y – изначальное воспитание в классической психотравмирующей системе с пассивным, но обязательным восприятием новой информации. Речь идет о классической школьной системе образования с начала 50-х до конца 80-х годов, с его оценками за поведение, заучиванием наизусть целых страниц стихов и теорем с одной целью – потому что так нужно. И, наверное, в какой-то период времени такой подход полностью отвечал и задачам, стоящим перед страной, и духу самого времени. Вот только воспитала эта система не критически мыслящих людей и в дальнейшем специалистов, а людей-справочников, воспринимающих все без возражения и способных применять новые знания и компетенции, даже полученные уже в зрелом возрасте, только в чистом виде, как есть, без их дальнейшей настройки под текущие нужны.

Разумеется, данная мысль весьма провокационна, груба и во многом несправедлива ко многим представителям поколения X и Y. Одни несогласные с ней выдвинут тезис о «самой лучшей в мире советской системой образования» и будут по-своему правы – для решения определенных задач эта система была идеальная и превосходила новаторские и экспериментальные западные системы, о которых мы часто говорим. Но вот только она оказалась беспомощна в момент, когда мир стал стремительно меняться и изменились правила игры, которые многие не смогли правильно оценить и вчерашние дипломированные специалисты понесли свои деньги в МММ, а физики и лирики в едином порыве заряжали воду у телевизора.
Другие несогласные с усмешкой укажут на сегодняшнюю систему, заточенную под подготовку к ЕГЭ и иногда поражающую своей глупостью и неадекватностью. Все так, но вот только эта система (которая так сложилась, но не была такой задумана!) имеет один неоспоримый плюс – она ставит конкретную цель и совершенно четко говорит зачем запоминать какого цвета занавески были в комнате главного героя. Получи шаблонные базовые знания, сдай ЕГЭ и выходи на просторы высшего образования, где ты волен уже сам формировать свои знания и Болонская система образования вместе с рынком труда позволяют это делать.

Конечно, нельзя не упомянуть, что многие люди поколения X и Y впоследствии сами переучились, получили дополнительное образование или получили производственный опыт («забудь все, чему тебя учили», да). Но, тем не менее, с наследием классической воспительной системы приходится сталкиваться постоянно. Как правило, это выражается в том, что обучаемые не готовы к восприятию проактивных форм обучения, да и вообще новых методов обучения. Подчеркну – не «не способны» воспринимать новые методы и формы, а именно «не готовы». Эта неготовность часто мимикрирует под социальные причины нежелания учиться, о чем говорит нам андрагогика, под причины «нежелание вернуться в детство» и «сесть за парту». Однако следует всегда помнить, что истинная причина может быть гораздо глубже и вызвана чуть ли не психическим нарушением какого-то условного внутреннего кода. Имеющиеся методы и приемы бессильны перед этой причиной и поиск ключа к ней является важнейшей целью для дальнейшей работы и исследований.

#размышления

Цикл обучения Д. Колба 👇

#методология #циклКолба

Стили обучения на базе модели Колба

Заложенные в модели обучения Д. Колба идеи о связи осмысления опыта, анализа насущных проблем, усвоения теории и ее проверки практикой получили широкое применение. Оказалось, что люди отдают явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла: практическим действиям либо теоретизированию (причем это относится как к обучаемым, так и к самим преподавателям или тренерам). Все этапы цикла обучаемые проходят по-разному, особым, только им присущим образом. На это влияют их индивидуальные особенности и уникальный учебный стиль - некий привычный человеку способ обучения и освоения нового.

По этому принципу выделяют 4 типа участников обучения:

1️⃣ «Активисты» - получают знания в первую очередь на основе своего опыт методом проб и ошибок. Они не любят теорию, предпочитая ей простые объяснения, которые они хотят сразу же испытать на практике. Пример: такие люди, купив новый телефон, бегут домой и, не читая инструкции, сразу включают его, начинают нажимать все кнопки, пробуя, какой получится результат;

2️⃣ «Мыслители» - сначала размышляют, а потом действуют. Аналогично «активистам» также любит получать знания в простой форме, в виде непринужденного общения, однако он не спешат применять их на практике, стараются разобраться до конца, задавая вопросы и многократно уточняя интересующие детали. Пример: такие люди не торопится с покупкой телефона, задают много вопросов продавцу, просят все показать, разъяснить. При необходимости звонят на горячую линию и просят еще раз все рассказать;

3️⃣ «Теоретики» - начинают с изучения теоретических данных, любят разбираться в теории самостоятельно, ценят основательность и структурность. Углубляясь в теорию, они иногда даже не доходят до практики. Пример: такие люди уже прочитали все о телефоне на сайтах и форумах, изучив все преимущества и ограничения каждой модели, и если они все-таки сделали выбор, они приходит в магазин полностью подготовленными. Сделав покупку, сначала читают инструкцию, потом начинает использовать;

4️⃣ «Прагматики» - любят получать теоретические знания, однако для них принципиально важна их практичность. Они изучает лишь тот объем информации, который необходим для применения на практике. Пример: такие люди перед покупкой телефона прочитали необходимый минимум в интернете, задали несколько вопросов продавцу, инструкцию читают, только если что-то непонятно.

Современные исследователи (1), объясняя связь этапов цикла Колба и стилей обучения, предлагает такую трактовку: этапы цикла Колба описывают деятельность человека («что делает учащийся?»), а стили обучения описывают состояния человека («как действует учащийся?»). Иными словами, стиль обучения - это набор привычных человеку стратегий и подходов к обучению, которые он может применять не всегда осознанно. При этом количество таких стилей ограниченно, т.е. способы обучения не уникальны, а типичны. Склонность к тому или иному стилю, как считал Колб, формируется на основе генетической предрасположенности, однако может измениться под воздействием жизненного опыта и в результате влияния текущих обстоятельств внешней среды. Таким образом, стиль обучения - это динамическая характеристика, которая меняется под влиянием нового опыта. 👇

#циклКолба

Во время проведения исследований Колб с коллегами заметили, что учебный стиль некоторых студентов невозможно однозначно отнести к одному из четырёх — им встречались пограничные и совершенно особенные паттерны.

Колб допустил, что предпочтения студента не всегда ограничены только одним полюсом оси в цикле. То есть сначала Колб думал, что у каждого человека есть чёткая склонность либо к конкретному опыту, либо к абстрактной концептуализации и либо к активному экспериментированию, либо к рефлексивному наблюдению. То есть либо так, либо так, а промежуточные варианты невозможны — нельзя быть, например, немножко экспериментатором и одновременно рефлексивным наблюдателем. Но позднее автор теории понял, что промежуточные варианты очень даже возможны. Один стиль обучения может включать в себя склонность и к экспериментированию, и к наблюдению (или и к ощущению, и к размышлению) одновременно. То есть стиль обучения — это комбинация предпочтений сразу по четырём параметрам, а не по двум, как казалось поначалу (2).

В последней, четвёртой классификации Колба, которую он опубликовал в 2011 году, получилось девять учебных стилей:

1️⃣ «Инициирующий» - или «с места в карьер», поскольку для данного характерно инициирование действия ради получения опыта. По Колбу, этот стиль балансирует между активным экспериментированием и конкретным опытом;

2️⃣ «Экспериментирующий» - для этого стиля характерно выявление смысла из глубокого погружения в опыт. Обучаемый, владеющий этой стратегией, легко приходит к выводам в итоге какого‑то конкретного действия. Такой стиль находится между конкретным опытом, активным экспериментированием и рефлексивным наблюдением;

3️⃣ «Воображающий» - этот стиль раскрывается в умении наблюдать и осмысливать многогранность опыта. Оно позволяет учащимся удерживать в голове множество вариантов решения задачи, которые могут и противоречить друг другу. Стиль включает конкретный опыт и рефлексивное наблюдение;

4️⃣ «Рефлексирующий» - обучаемый делает выводы, соединяя опыт и новые идеи через постоянную рефлексию. Рефлексивное наблюдение — основная характеристика такого стиля, а дополняют её конкретный опыт и абстрактная концептуализация;

5️⃣ «Анализирующий» - этот стиль похож на рефлексирующий, правда, в этом случае обучаемый проводит новые идеи через систематизацию и анализ на основе рефлексии. Стиль соединяет рефлексивное наблюдение и абстрактную концептуализацию;

6️⃣ «Размышляющий» - обучаемый предпочитает размышления на уровне абстрактных концепций, склонен логически обосновывать полученные выводы. Такой стиль в основном построен на абстрактной концептуализации, а дополняет его активное экспериментирование и рефлексивное наблюдение;

7️⃣ «Думающий» - обучаемый, придерживающийся этого стиля, опирается на теоретические модели и концепции для решения проблемы или формирования плана действий. Стиль сочетает абстрактную концептуализацию и активное экспериментирование;

8️⃣ «Действующий» - этот стиль подразумевает активную деятельность, среди прочего объединяющую других людей для решения задачи или достижения иной цели обучения. В основе — активное экспериментирование, дополненное конкретным опытом и абстрактной концептуализацией;

9️⃣ «Балансирующий» - стиль характеризуется способностью человека переключаться между несколькими стратегиями и гибкостью. Такой стиль говорит об умении находить баланс в использовании полярных стратегий: стоит ли сейчас переключиться в более рефлексивную стратегию или, наоборот, более активную (действующую). Стиль балансирует между конкретным опытом, абстрактной концептуализацией, активным экспериментированием и рефлексивным наблюдением.

(1. Смыслова С. Проектирование образовательного опыта. – М.: School of Education, 2022. – 352 с.
2. Бурлева Т. Стили обучения по Колбу: какие бывают и стоит ли на них опираться. -https://skillbox.ru/media/education/stili-obucheniya-po-kolbu-kakie-byvayut-i-stoit-li-na-nikh-opiratsya/ )

👇

#методология #циклКолба

Цикл Колба при проведении инструктажей по охране труда

Несмотря на то, что в классической интерпретации цикл обучения Колба может начинаться с любого этапа, в андрагогическом сообществе сложился стереотип, что лучше всего цикл обучения работает в том случае, если начинается с получения нового опыта. И это, безусловно, справедливо для классического примера обучения стажера-продавца, которому наставник сначала предлагаем самому проконсультировать покупателя магазина, затем (после ожидаемой неудачи) осмыслить полученный опыт, получить от наставника теоретическую базу по технике продаж и на финальном этапе попробовать проконсультировать нового покупателя с уже имеющимся багажом новых знаний и опыта.

Однако такой подход возможен не всегда. Как замечает, например, известный специалист в сфере digital learning Елена Тихомирова:

«Мы не можем для получения конкретного опыта отправить оператора ядерной станции экспериментировать с кнопками, врача — делать операцию без подготовки. Здесь нужна сначала теория, а потом практика в безопасной среде и практика под надзором. И только потом можно пойти в цикл Колба»

Продолжив эту мысль можно отметить, что такой подход невозможен при любом производственном обучении, особенно когда речь идет о вводных и первичных инструктажах на рабочем месте. Сначала инструктаж от непосредственного руководителя, изучение производственных инструкций и инструкций по охране труда, стажировка, и только потом допуск к самостоятельной работе. Это означает, что при проведении инструктажа цикл Колба должен быть начат с этапа теоретической концепции, применение полученных знаний на практике, затем получение нового опыта и его рефлексия.

На практике цикл Колба при проведении инструктажа по охране труда и последующие мероприятия в идеале должны выглядеть следующим образом:

✅ Устный инструктаж от непосредственного руководителя или ознакомление работника с соответствующим слайдовым курсом, изучение дополнительных материалов (политик, инструкций, положений), устный опрос или небольшое электронное тестирование с целью выяснения степени усвоения изложенных материалов;

✅ Стажировка с целью применения обучаемым полученных знаний на практике. Запоминание базовых алгоритмов действий и норм безопасного поведения. Решение непосредственного руководителя о допуске подопечного к самостоятельной работе;

✅ Самостоятельная работа и получение в процессе нового опыта. Не все аспекты последующей работы и требований безопасности могут быть изложены в процессе первичного инструктажа и стажировки. Работник неминуемо столкнется с ситуацией, когда ему будет необходимо самостоятельно принять решение. Например, остановить работу, если он посчитает окружающие условия небезопасными для его жизни и здоровья;

✅ Осмысление нового опыта, рефлексия и, в идеале, обсуждение его с наставником или руководителем. На этой стадии должна быть система поощрений за безопасное поведение в новых условиях и система наказаний за небезопасное поведение или подстрекательство к нему других работников.

Последняя стадия практически всегда сводится только к системе наказания в виде штрафов, лишений премий и проведении внепланового инструктажа, которое зачастую возвращает обучаемого в стадию теоретической концепции и никак не помогает осмыслить новый полученный опыт. Реже последняя стадия предполагает поощрение за безопасное поведение и безопасные действия, но еще реже новый опыт детально анализируется и разбирается. Как правило это бывает только если речь идет о смертельном несчастном случае. Однако любая ситуация, даже о которой знают только работник и его руководитель должны осмысляться и об говорит нам как сама жизнь, так и подтверждающие практический опыт методические подходы.

#размышления #циклКолба

Пример не совсем корректного изображения цикла Колба, где получение нового опыта указано как однозначно первая стадия, с которой начинается обучение

#размышления #циклКолба

Андрагогика в именах (часть 1/3)

Принято считать, что впервые термин «андрагогика» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К. Капп в книге о педагогических взглядах Платона в 1833 году. Систематизация андрагогики как науки относится к периоду уже научно-технической революции второй половины XX века, когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая специализированных исследований в интересах повышения эффективности учебного процесса, осмысления традиционной педагогической проблематики в свете идей непрерывного образования. Значительные масштабы приобрели исследования по андрагогике в ФРГ: X. Г. Гротхофф, Ф. Пеггелер, И. Вирт, а также в Нидерландах, Бельгии, Швейцарии, Югославии, Польше, Венгрии и других странах.

В числе зарубежных ученых, оказавших значительное влияние на развитие андрагогики, следует выделить выдающегося американского психолога, философа, педагога Дж. Дьюи, чьи идеи обучения с опорой на опыт обучающегося и для достижения практической цели на много лет вперед определили развитие школьного дела как в США, так и в других зарубежных странах; американского философа Э. Линдемана, сформулировавшего основные философские посылки образования взрослых. Большое воздействие на развитие андрагогических идей оказали тетечения философии и психологии, которые были связаны с осознанием ведущей роли индивида в развитии общества и своей собственной личности, особенно экзистенциализм с его категориями личной свободы, ответственности, самоценности существования человека, а также так называемая гуманистическая психология в лице ее крупнейших представителей А. Маслоу с его концепцией иерархии человеческих потребностей и К. Роджерса с его пониманием ведущей роли индивида в процессе своего выздоровления (К. Роджерс по специальности был врачом) и обучения.

Становление андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых происходило в 1950 - 70-е гг. Оно связано с именами немецкого профессора Ф. Пеггелера, югославских ученых Б. Самоловчева и Д. Савичевича, голландского исследователя Т. Тен Хаве, польского ученого Л. Туроса. Окончательное формирование основ андрагогики, андрагогической модели обучения было осуществлено в 1970-е гг. в работах выдающегося американского андрагога М. Ш. Ноулза, фотопортрет которого вы можете видеть на аватарке нашего канала, а также англичанина П. Джарвиса и американца Р. М. Смита.

М. Ш. Ноулз назвал андрагогику искусством и наукой помощи взрослым в обучении, системой положений о взрослых обучающихся, которую необходимо применять дифференцированно к разным взрослым людям в зависимости от ситуации. Польский ученый Л. Турос считал, что андрагогика - это наука о целях, прохождении, условиях, результатах и закономерностях сознательного и целенаправленного, организованного образования и воспитания взрослых людей, а также самообразования и самовоспитания.

#опыт

Зачем нужна проверка знаний?

В беседе с клиентом прозвучала мысль - а зачем вообще при проведении обучения по производственной безопасности проводить итоговую проверку знаний? Да, эта процедура необходима с точки зрения требований законодательства и чтобы работодатель мог себя в известном смысле обезопасить перед надзорными органами. Вроде как, я работника обучил и убедился, что он обучен, а что было потом - вина самого работника. Но все-таки, как проверка знаний помогает в усвоении пройденной программы обучения? Какая от нее польза обучаемому?

Проведем мысленный эксперимент и отстранимся от законодательных требований и расследований НС, как будто их нет, и попробуем подумать, зачем же нужно тестирование после прохождения курса или даже инструктажа?

С одной стороны, идея свести все к простому ознакомлению с предложенном материалом подкупает своей логичностью и экономией времени и ресурсов. Ну, в самом деле, даже если работник по какой-то причине (нехватка времени, отсутствие мотивации, когнитивные способности, просто плохой курс) плохо усвоил содержание курса, эти знания не вложишь в него насильно, а тестирование он будет проходить до тех пор, пока не ответит на все вопросы с минимально допустимым количеством ошибок.

С другой стороны, мало кто осознает, что тестирование - это такой же элемент обучения, а в случае с взрослыми людьми - это гораздо более глубокий и надежный способ донести информацию и не только. Перечислим лишь некоторые скрытые возможности тестирования.

🧩 Тестирование систематизирует знания, умения и навыки. Так уж устроен наш мозг – для того чтобы решить какую-то задачу, проблему, он мобилизует все имеющиеся у него знания и раскладывает их по полочкам. Но самое главное – в этот момент начинает твориться нейрофизиологическое волшебство. В процессе поиска ответа мозг сначала ищет его на соответствующей полке, а если не находит (такого знания нет), то начинает его синтезировать из других, известных элементов, порождая тем самым новое знание.

🧩 Тестирование помогает обучаемому знать свои слабые места и пробелы в знаниях. Нет, взрослый человек не пойдет их восстанавливать и проходить заново обучение. Но с большой долей вероятности, работник не «полезет» решать новые задачи, если знает, что для этого у него недостаточно знаний и компетенций. Наверное, это плохо для руководителей и специалистов, но это может сохранить жизнь и здоровье рабочего персонала.

🧩 Тестирование стимулирует творчество, мотивирует генерацию неожиданных решений, даже не связанных со смыслом вопроса и тематикой теста. Принцип аналогий действует всегда и мозг, настроенный на решение какой-то рабочей задачи, в состоянии мобилизации может найти это решение в совершенно неожиданном месте.

Таким образом, периодическая проверка знаний персонала по любым возможным направлениям и темам гораздо больше в интересах работодателей, чем они себе это представляют.

#размышления

Андрагогика в именах (часть 2/3)

Часть 1

В России предпосылки для развития андрагогики возникли в 1860-70-е годы с открытием воскресных школ, возникновение которых связано с именами таких педагогов, как К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Н. И. Пирогов, Н. А. Корф, В. Я. Стоюнин и др. В конце XIX века появились технические школы (низшие, средние, ремесленные) и общеобразовательные и профессиональные курсы, создававшиеся Русским техническим обществом. Возникновение внешкольных педагогических идей в области общего образования взрослых в России связано с экономическим и социально-политическим развитием. С одной стороны, развитие капиталистического производства выдвигало новые, более высокие требования к уровню грамотности, образованию и развитию рабочих. С другой, рост гражданского самосознания и политической активности самих рабочих обусловливал их стремление к образованию.

Следует отметить, что К. Д. Ушинский рассматривал педагогику как науку о воспитании не только детей, но и человека в целом, о чем свидетельствует содержание его основополагающего труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»». А в 1861 г. в статье «Воскресные школы» Ушинский обосновывал ряд дидактических идей относительно образования взрослых. По его мнению, содержание образования в воскресной школе должно отвечать двум целям: формальной (развитие у учащихся умственных способностей, наблюдательности, памяти, воображения, фантазии, рассудка) и реальной (сообщение знаний, формирование умений и навыков, применяемых в жизни).

Ушинский впервые в отечественной педагогике выдвинул идею о связи обучения взрослых с их трудовой деятельностью, требуя давать знания, которые помогли бы учащимся осмыслить свое ремесло, рекомендуя учителям посещать мастерские, производства. Принцип развивающего обучения, уже сформировавшийся к этом времени в детской школе, К. Д. Ушинский перенес на образование взрослых. И одной из задач воскресной школы Ушинский считал развитие у взрослых учащихся желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, «учиться всю жизнь».

Первым педагогом-просветителем, начавшим конкретно разрабатывать теорию внешкольного образования, был В. П. Вахтеров. Со времени издания в 1896 г. книги «Внешкольное образование народа» и до конца жизни он вел теоретическую и практическую деятельность в сфере школьного и внешкольного образования взрослых. Вахтеров рассматривал образование во всех его видах и формах, так как считал, что оно является одним из важнейших факторов общественного прогресса.

На рубеже XIX и XX вв. основное содержание теории внешкольного образования взрослых оставляли вопросы общего образования. Ученые, педагоги понимали, что в школы для взрослых нельзя просто механически переносить опыт детских школ, не преобразовав его с учетом возраста. Они считали, что для школы взрослых необходимо создать собственную дидактику и методику, выработать особый, ускоренный темп преподавания, придать преподаванию серьезный характер, соответствующий запросам взрослого человека. Дидактические идеи этого периода ориентировали педагогов на установление связи изучаемого материала с окружающей жизнью, с непосредственной деятельностью взрослого учащегося, на отбор учебного материала, имеющего прикладное, практическое значение.

#опыт

Педагогический дизайн при обучении требованиям охраны труда

Педагогический дизайн (Instructional design, ID) - относительно новое понятие в современном корпоративном обучении. По обобщенному определению, педагогический дизайн - это система процедур по разработке способов доставки учебного контента (учебных продуктов) обучаемым, создаваемая с целью помочь им развить у себя требуемые компетенции. Ну, или еще проще – это систематизированный подход к проектированию образовательного продукта, основанный на методических принципах.

Суть педагогического дизайнера сводится к определению компетентностных потребностей обучаемых и целей обучения, а как следствие к передаче новых знаний и информации максимально быстрым, точным и эффективным способом. Для этого необходимо понять все предпосылки и четко задать конечные свойства продукта. А это, в свою очередь, требует планомерной и хорошо выстроенной работы разработчика курса.

Подробнее о педагогическом дизайне можно узнать по ссылкам: база раз, база два.

Попробуем понять, почему же педагогический дизайн так важен в подготовке материалов для обучения работников требованиям охраны труда. Воспользуемся девятью основными принципами педагогического дизайна, которые вывел основатель этого направления и автор книг по теории обучения Роберт Ганье:

📎 Привлечение внимания обучаемых. Не секрет, что зачастую к обучению по охране труда относятся как к «обязаловке», ненужному препятствию в выполнении рабочих задач. Педагогический дизайн курса должен заставить обучаемого невольно проявить интерес к изложенному, погрузиться в предлагаемые факты, историю или простое повествование.

📎 Пробуждение интереса к теме. Цель курса по охране труда – не просто предоставить определенный материал в рамках программы обучения, а заставить обучаемого заинтересоваться этой темой. Еще попросить ознакомиться с результатам СОУТ, самостоятельно прочитать Трудовой кодекс, перечитать свой трудовой договор на предмет соблюдения в нем всех требований по ОТ.

📎 Донесение целей и задач. С первых же слайдов обучаемому должно быть понятно, зачем он проходит это обучение. И в данном случае не нужно стесняться в масштабах. Наша общая цель – нулевой травматизм и достижению этой цели посвящен каждый слайд нашего курса. По крайне мере именно так должен думать обучаемый.

📎 Формирование цепочки ассоциаций с имеющимися и новыми знаниями. Одно из важнейших правил андрагогики – новые знания должны ложиться на имеющийся опыт, только тогда они хорошо усваиваются и идут на пользу. А если учесть, что большинству работников есть что вспомнить про безопасность выполнения работ, новые знания не только запомнятся, но и приобретут определенный паттерн.

📎 Применение полученных знаний на практике. По возможности, все предлагаемые сведения в курсе по охране труда должны подаваться таким образом и в таком объеме, чтобы обучаемый мог увидеть их действие на практике, попробовать применить самостоятельно в процессе работы.

📎 Удержание полученного материала в долгосрочной памяти. Наиболее сложно реализуемый, но необходимый принцип. Знания требований охраны труда должны не только увязываться с практикой и вести к понятной цели, но «записываться на подкорке», чтобы потом возникнуть в самый необходимый момент.

📎 Конструктивная обратная связь. Обучение по охране труда как никакое другое должно обладать возможность обратной связи, чтобы обучаемый мог привести свои примеры применения требований, примеры нарушения этих требований, задать вопросы. При этом самым популярным вопросом остается: «Я уверен, что ничего плохого не произойдет, я уже сто раз так делал, почему я не могу немного отойти от правил безопасности, чтобы ускорить процесс?».

📎 Оценка. Любое обучение должно заканчиваться проверкой полученных знаний и охрана труда здесь не исключение. Об этом говорили здесь.

📎 Перенос практических навыков в новые условия. В данном случае имеется в виду практическое применение новых знаний в условиях, еще неизвестных обучаемому. Т.е. применение полученных знаний при получении нового опыта в соответствии с циклом Колба.

#методология

Андрагогика в именах (часть 3/3)

Часть 1, Часть 2

Интенсивное развитие теории и практики образования взрослых в Советской России началось после 1917 г. в связи с ликвидацией массовой неграмотности народа. В период массовой ликвидации безграмотности среди взрослого населения (1920 - 1940) широко использовались внешкольные формы приобретения грамотности. Это было, в основном, индивидуальное обучение неграмотных взрослых на дому и на работе, в малых группах и кружках, создаваемых в сельской местности в избах-читальнях, городских клубах, библиотеках, в воинских частях.

Осуществлялась и разработка вопросов андрагогики: уже в 20-е годы этот термин использовался в работах известного ученого-педагога в сфере образования взрослых Е. Н. Медынского. В трудах многих педагогов и деятелей народного образования 20-х годов было выдвинуто положение о том, что обучение взрослых не может строиться только на основе принципов и положений педагогики, которая исторически создавалась как теория и практика детского обучения. Однако это положение в те годы не получило развернутой научной аргументации, так как и сама андрагогика, и смежные с нею науки еще не были развиты.

В послевоенный период проблема общего образования работающей молодежи и взрослых встала с особой остротой, так как в годы войны и в период восстановления народного хозяйства десятки тысяч молодых людей по разным причинам вынуждены были оставить обучение в детской школе. Недостаточный уровень образованности молодежи и взрослых становится тормозом для развития в стране научно-технической революции. Вечерняя школа была объявлена основным каналом получения общего среднего образования.

Постепенно с развитием общества и технологий требования к минимальному уровню образования граждан в СССР становились все выше. Уже недостаточно было просто уметь читать и писать, обязательным стало и общее образование, а его планка все время повышалась: сначала семь классов, потом восемь и так далее — вот и приходилось многим все время доучиваться ради дальнейшей ступени образования (например, чтобы поступить в вуз) или ради работы, где требовалось образование не ниже среднего. При этом любопытно, что с 1940 по 1956 год обучение в старших классах школы было платным. Стоило оно не очень больших денег, порядка 150–200 рублей в год, но и этой суммой в военный и послевоенный период располагал не каждый.

В решении задач развития образования взрослых непосредственное участие приняла Академия педагогических наук РСФСР, в составе которой в 1960 г. был создан научно-исследовательский институт вечерних (сменных) и заочных средних общеобразовательных школ - его основной задачей стала разработка теоретических основ общего образования работающей молодежи и взрослых без отрыва от производства и практическая помощь школам в решении организационных, педагогических и методических проблем. Это был первый в мире институт, который начал систематически и планомерно заниматься разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. Первым директором института была известный методист, ученый-биолог В. М. Корсунская.

В стенах института советские психологи и педагоги вели большие и очень серьезные исследования. Огромное значение имеют, например, такие научные труды, как «Развитие познавательных психических функций взрослых людей и оптимальные условия их обучения» (исследование группы авторов под руководством профессора Б. Г. Ананьева), «Мотивация познавательной деятельности взрослых учащихся» (под руководством профессора Г. С. Сухобской и Ю. Н. Кулюткина) и целый ряд других.

Также среди отечественных ученых необходимо назвать имена А. В. Даринского, определившего особенности общего образования взрослых; А. Д. Пинта и Н. И. Бокарева, описавших характерные черты педагогики взрослых; Ю. Н. Кулюткина, сформулировавшего некоторые особенности психологии обучения взрослых.

#опыт