Прочитала коротенькую статью Пера Хольта (по рекомендации Франчезки Эспинозы). В ней интересно переосмысляется привычная терминология поведенческого анализа.

Уверенна, эта статья для нас всех очень полезна.

Мы используем термин «генерализованная/обобщенная имитация» и подразумеваем, что ребенок научился имитировать не только то, чему его специально учили, но и новые действия. Звучит как, более развитая форма имитации.

Хольт же утверждает, что это утвержение вводит в заблуждение. Если поведение "имитация" не распространяется на новые примеры значит, перед нами вообще не имитация, а просто выученная реакция.

В статье приводятся разные интересные примеры. Например, с собакой, если она садится, когда садится хозяин, и кружится, когда кружится он, можно ли назвать это подражанием? Возможно, её с тем же успехом научили бы обратному: кружиться, когда хозяин садится, и садиться, когда он кружится. Тогда речь идет не об имитации, а о двух отдельно заученных трюках, форма которых лишь случайно совпала с поведением хозяина.

Настоящее подражание проверяется единственным способом - реакцией на новые, ранее не отрабатывавшиеся образцы. Если ученик повторяет действие, которому его конкретно не обучали, руководствуясь именно сходством, тогда это имитация. Если нет то, как бы мы ни называли процедуру, самого навыка "имитации" не было.

Автор приводит схожие примеры и с навыком "сопостовление по образцу". Если ученик выбирает совпадающий по цвету стимул, это еще не значит, что он руководствуется именно принципом сходства. Возможно, каждая пара «образец-сравнение» просто выучена отдельно, без всякого «сходства» как переменной.

Истинная "имитация" и истинное "сопоставление по образцу" уже по определению предполагают генерализацию. А если её нет, то нет и самого навыка.

Кумулятивные навыки тоже бывают разными.

Внутри кумулятивных навыков (где каждый пример нужно обучать отдельно) выделяется еще одно важное деление - по количеству возможных примеров.

Есть кумулятивные навыки с неограниченным числом примеров. Классический случай - называние предметов (такт-реакции). Сколько существительных в языке? По сути, бесконечно много. И тут возникает вопрос, если ребенок выучил 100 названий предметов, можно ли считать навык сформированным и двигаться дальше?

Смотря какой ребенок. Один осваивает эти 100 слов за два месяца, другой за два года. Число одинаковое, а история обучения совершенно разная. И если остановиться на цифре 100 для второго ребенка, есть большой риск, что дальше, новые слова у него просто не появятся, в отличие от первого ребенка, которому больше не требуется долгих усилий, чтобы освоить новое слово.

Поэтому произвольное число как критерий не работает. Вместо этого предлагается смотреть на скорость обучения ребенка. Если ребенок осваивает новую реакцию быстро (меньше чем за пять проб - это критерий на уровне отдельной реакции, а не всего навыка), то можно рассчитывать, что дальше обучение подхватит естественная среда. А если на одну новую реакцию уходит сто и более проб, то это сигнал, что нужно что-то менять в самой стратегии обучения, ускорять темп освоения.

Есть кумулятивные навыки с ограниченным числом примеров. Здесь набор конечен и известен заранее. К примеру цвета. Есть основные и несколько дополнительных цветов и все. Предлоги тоже: «в», «на», «под», «рядом», «за» - их не бесконечное количество, комбинации могут быть разными, но сам набор терминов ограничен. В этом случае критерий проще: освоены все элементы заданного набора - навык закрыт.

Получается такая картина. Сначала решаем, генерализованный навык перед нами или кумулятивный. Если генерализованный, то обучаем на части примеров и проверяем перенос на новые. Если кумулятивный, то смотрим, ограничен набор примеров или нет, и в зависимости от этого выбираем разный критерий освоения.

И отдельно стоит вопрос переноса между вербальными оперантами. То есть способность ребенка, освоив одну форму реакции в одних условиях, показать ее в другой вербальной функции без отдельного обучения. Но это уже совсем другая тема 🙂 Я о ней подробно говорила на весенней конференции в Казани.

Сделала табличку, нам в помощь)

Хочу поделиться еще одной мыслью с обучения у Франчески Эспинозы. В продожение темы про раннее социальное ориентирование и то, как мы вообще понимаем «зрительный контакт» у детей с РАС.

Специалисты часто ставят задачу таким образом: «Ребенок не смотрит в глаза - нужно научить газному контакту».

Но если посмотреть глубже, вопрос оказывается совсем другим.

Исследования показывают, что у большей части детей с аутизмом уже очень рано отличается то, на что направляется внимание. Например, в исследовании Klin(2009) двухлетние дети с аутизмом чаще ориентировались на несоциальные физические закономерности (движение объектов, столкновения, причинно-следственные физические события), вместо биологического движения (что делает взрослый, как играют другие и т.д.). Авторы предполагают, что такие ранние различия в ориентировании могут иметь последствия для социального развития ребенка.

Отсюда возникает важный вопрос:

А действительно ли наша цель просто добиться того, чтобы ребенок посмотрел в глаза взрослому?

Эспиноза в своей статье 2025 года “Eye Contact: To Teach or Not to Teach? That Is Not the Question" предлагает рассматривать глазной контакт не просто как отдельную топографию поведения, а как часть процесса, в котором социальное взаимодействие становится значимым последствием для поведения смотреть в глаза.

Например:

Ребенок посмотрел на взрослого - взрослый продолжил интересную игру.

Ребенок посмотрел на взрослого - взрослый сообщил ему что-то важное.

Ребенок посмотрел на взрослого - получил информацию о том, куда направить свое внимание.


От сюда делается вывод, что надо учить не реакции «посмотри на меня», а над тем, чтобы ребенок постепенно учился, что люди это источник интересной и полезной информации.


Вместо того, чтобы ставить в программу ребенка цель "глазной контакт", нужно подумать:

1. Что ребенок получает, когда ориентируется на человека?
2. Использует ли он взгляд для получения информации?
3. Следит ли за направлением взгляда другого человека?
4. Может ли через социального партнера узнать что-то о происходящем вокруг?
5. Становится ли социальное взаимодействие само по себе значимым последствием?

Именно такие вопросы делают работу с ранним социальным развитием гораздо более функциональной. Нам нужно задуматься не просто как научить этому поведению, а какую функцию это поведение должно выполнять в реальной жизни ребенка? И так со всеми целями, а не только с глазным контактом. Это одна из ключевым отличительных черт хорошей АВА-программы. Да это сложно. Но, нам всем надо стремиться именно к таким значимым, функциональным целям развития. Лучше брать маленькое количество целей, но точно знать где ребенок будет их использовать в жизни, чем формировать много-много целей и они останутся в кабинете специалиста, ровно до тех пор пока продолжаются эти занятия.

Когда мы говорим об аутизме, часто можно услышать, что при аутизме у ребенка дефицит социальных навыков.

И в целом это действительно связано с диагностическими критериями аутизма. В DSM-5 домены РАС это стойкие трудности в социальной коммуникации, социальном взаимодействии и ограниченные и повторяющиеся паттерны поведения, интересов и активности.

Но, мы же понимаем, что аутизм это не просто набор отсутствующих социальных навыков?

Если ребенок не смотрит на меня, не следует за моим взглядом, не показывает предмет или не отвечает на обращение это конкретные наблюдаемые поведения.

И здесь нам специалистам очень легко попасть в ловушку: «Он не смотрит на меня, потому что у него аутизм». Но это ничего не объясняет. Мы просто заменили описание поведения диагнозом. Топография описывает поведение, но не может сама по себе объяснять это поведение. Или мы говорим: «Он не смотрит на меня, потому что избегает зрительного контакта». Да мы сделали описание поведенческим. Но, что теперь это нам дает? В норме развития при определенных условиях социальное взаимодействие само становиться ценным для ребенка. Ребенок смотрит на взрослого, чтобы получит что-то значимое или чтобы узнать что-то значимое. И это очень важная мысль не только про социальные навыки, а вообще про работу ABA-специалистов.

Например, ребенок не реагирует, когда его зовут.

Мы можем поставить цель: «Научить ребенка откликаться на имя».

Но прежде чем брать такую цель в работу, стоит подумать:

1. А, что сейчас происходит, когда ребенок слышит свое имя?

2. Он вообще замечает социальный стимул?

3. Он понимает, что после имени обычно происходит что-то значимое?

4. Есть ли у него мотивация взаимодействовать со взрослым?

4. Что происходит после того, как он повернулся? Получает ли он какую-то информацию, игру, помощь, доступ к интересному событию?


Или другой пример, это дефицит в совместном внимании. Ребенок не смотрит туда, куда показывает взрослый. Можно поставить цель: «Следовать указательному жесту взрослого».

Но можно посмотреть на ситуацию шире. Понимает ли ребенок, что жест другого человека может сообщать ему что-то важное? Потому что тогда мы работаем не просто над движением головы в определенную сторону. Мы работаем над тем, чтобы ребенок научился использовать другого человека как источник информации. И это хорошо перекликается с исследованиями раннего социального ориентирования о которых я писала ранее (несколько постов выше).

Мы не должны превращать средние групповые результаты исследований в описание каждого конкретного ребенка. У каждого ребенка свой профиль сильных сторон, трудностей, мотивации и опыта.

Поэтому выбирая цели для развития мы не просто опираемся на то, каких социальных навыков у ребенка нет, а на то какие социальные навыки сейчас нужны этому ребенку, чтобы его жизнь стала более самостоятельной, понятной и наполненной взаимодействием с другими людьми? Как он освоим эту программу начнет использовать ее дома с членами семьи? Где этот навык будет использоваться за пределами кабинета?

Если ребенок научился выполнять да хоть 20 социальных реакций за столом, но они не появляются дома, на прогулке, в садике или в игре с другими детьми возможно, нам стоит пересмотреть нашу программу.

Конечная цель развития социальных навыков это ребенок, который может использовать социальные навыки в своей реальной жизни.

Сертификат ≠ квалификация специалиста.

Еще одна интересная мысль с обучения Франчески Эспинозы.

Сейчас существует много разных моделей по раннему развитию детей и каждая из них имеет собственную сертификацию.
ESDM, JASPER, PRT и Project ImPACT - это не только методы работы, но и отдельные системы обучения и сертификации.

Сертификацию в данных методах может получить любой человек прошедший обучение в данной модели при соблюдении определенных условий для сертификации. При этом он может не является поведенческим аналитиком и не иметь никаких даже базовых модулей в АВА.

Однако важно помнить, что сертификат подтверждает подготовку специалиста в конкретной модели, но сам по себе не гарантирует глубокого понимания механизмов поведения и развития ребёнка.

Поведенческий аналитик, который понимает функции поведения, контролирующие переменные и особенности развития детей с РАС, может применять многие из этих процедур, не имея сертификата каждой отдельной модели. Для поведенческого аналитика важен не только метод, который мы используем, но и то, насколько хорошо мы понимаем, почему и как он работает.

Что думаете об этом?)

В продолжение предыдущего поста.

NET (Обучение в натуральной среде) часто представляют как отдельный подход к обучению детей с РАС. Но если посмотреть на его теоретическую основу, возникает вопрос насколько он действительно отличается от других поведенческих стратегий?

В работе LeBlanc (2006) разные естественные подходы рассматриваются через призму поведенческого анализа. Обучение в естественных ситуациях, Mand-Model, IT, NLP, PRT и NET используют пересекающиеся механизмы (мотивационные операции, перенос контроля стимулов, формирование речевых реакций и т.д.)

При этом важно учитывать и вопрос доказательности. NET опирается на поведенческие принципы и исследования смежных подходов, однако это не означает, что эффективность каждого варианта NET отдельно подтверждена качественными исследованиями. В частности, отсутствуют контролируемые исследования именно для NET.

В существующих исследованиях по NET, детей распределяли по группам не случайным образом. В NET попадали дети, уже способные обучаться в группе согласно критериям навыков VB-MAPP, а в DTT - детей, которым групповое обучение давалось сложнее.

Это создает систематическую ошибку отбора. Если дети из группы NET изначально обладали более развитыми навыками, то различия в результатах нельзя однозначно приписать самому методу. Кроме того, при анализе не контролировались исходные показатели IQ и речевого развития.

Поэтому вывод NET эффективнее, чем DTT требует осторожности. Чтобы корректно сравнить подходы, необходимо учитывать исходные характеристики детей и условия, в которых проводилось исследование.

Например, модель ESDM не предполагает, что обучение всегда должно проходить исключительно в естественной игровой среде. В рамках ESDM предусмотрена возможность добавления более структурированных поведенческих стратегий, если ребенку требуется дополнительная поддержка для освоения навыка. Для принятия таких решений используются специальные алгоритмы, учитывающие индивидуальные потребности ребёнка и его прогресс.

NET и DTT не обязательно противопоставлять друг другу. Естественные и структурированные стратегии могут дополнять друг друга в зависимости от того, какой навык формируется и какая помощь необходима ребенку. В рамках индивидуализации обучения специалист может увеличивать степень структурированности, а затем сокращать дополнительную поддержку по мере освоения навыка.

Это еще один аргумент в пользу того, что специалисту важно понимать не только конкретную модель, но и поведенческие принципы, лежащие в ее основе. Именно они позволяют принимать обоснованные решения о том, когда, зачем и какую стратегию обучения использовать.

Сегодня получила Essential for Living на русском языке ❤️ Потрясающее качество печати, будет очень приятно работать с этой книгой!

Спасибо Юлии Эрц и всей ее команде, которая работала над переводом и изданием. Нам, в русскоязычном пространстве поведенческих аналитиков, очень повезло, что вы есть 😍

Мне посчастливилось на международной конференции поведенческих аналитиков, организованной ABAI в Лиссабоне, познакомиться с Мигелем Авилой - директором по стратегическому партнерству и развитию, старшим консультантом и преподавателем Essential for Living.

Я побывала на докладах о том, как Essential for Living применяют в самых сложных случаях и насколько эффективно этот инструмент используется совместно с ПФА/ТОН.

Я очень ждала перевода Essential for Living на русский язык и теперь с нетерпением жду тренинга 10 октября. Хочется скорее начать использовать этот инструмент в своей практике!

Как распределять обучение ориентируясь на профиль ученика?

Не существует универсальной пропорции между натуралистическим и структурированным обучением. Как я писала ранее она зависит от профиля ученика, вспоминаем отмеченный пост.

Если у ребёнка пока очень мало адаптивных навыков и его поведение преимущественно поддерживается автоматическим, несоциальным подкреплением, обучение в естественной среде может быть сложным. Ведь натуралистический формат во многом опирается на социальное взаимодействие и социальное подкрепление. А как тогда формировать социально направленное поведение у ребенка, если социальные стимулы пока не являются для него значимыми подкрепляющими событиями?

И тогда мы оказываемся перед дилеммой. Как добиться, чтобы ребенок проявлял поведение, направленное на цели, которые обычно поддерживаются социальным подкреплением, если социальные стимулы для него подкреплением не являются? Как учить в естественной среде без такого взаимодействия?

Кто-то скажет: «Ну так создайте его». Но создать что-то из ничего, не имея никакой отправной точки, очень трудно. Поэтому нам приходится опираться на другую модальность обучения ту, что использует мотивацию ребенка к определенным предметам, определенным движениям. С её помощью мы формируем фундаментальные навыки, которые, оказавшись под соответствующим стимульным контролем, затем можно вернуть в натуралистическую схему.

В такой ситуации нам требуется структурированное обучение, в частности обучение методом дискретных проб - DTT.

DTT опирается на хорошо знакомую нам трехчленную контингентность:

Антецедент → Реакция → Последствие

Мы максимально очищаем ситуацию обучения от конкурирующих стимулов и помогаем установить контроль определенного стимула над конкретной реакцией. Для ребенка с преимущественно несоциальным профилем подкрепления это может означать, что сложный навык сначала разбивается на небольшие компоненты и формируется с использованием тех стимулов, которые действительно мотивируют ребенка. А затем освоенные навыки можно переносить в более естественные условия и включать в естественные виды деятельности.

Исследования раннего интенсивного поведенческого вмешательства (EIBI) с контрольными группами показывают улучшения интеллектуального функционирования и адаптивного поведения у детей, получающих EIBI. Значительная часть обучения в таких программах традиционно проводится в структурированном формате, включая большое количество последовательных обучающих проб. Что бы мы ни изучали раньше и что бы ни слышали в социальных сетях, это по-прежнему так. Данные исследований совершенно недвусмысленно говорят о фундаментальной важности возможности проводить много проб подряд, одну за другой, для формирования новых реакций.

Именно возможность проводить много повторений и последовательно формировать новые реакции является одним из важных компонентов обучения.

DTT по сути это способ организовать обучение так, чтобы максимально ясно определить:

Что является дискриминативным стимулом → Какую реакцию мы формируем → Какое последствие поддерживает эту реакцию.

А дальше думаем как сформированный в структурированной среде навык перенести в естественную среду и сделать функциональным в реальной жизни.