Какие ошибки допустила наша историческая и экономическая наука, что позволила сложиться иллюзии о "системной отсталости" Российской империи?

Почему такие грубые ошибки вообще стали возможными?

Для того, чтобы разобраться в этом, подумаем: а как вообще можно было вести исследования?

1. Сравнивать показатели империй.

2. Сравнивать показатели метрополий.

Почему не сравнивались показатели империй?

Потому что тогда сходу стало бы очевидно, что Россия является одной из самых передовых великих держав и в 1852, и в 1913 году.

Наше повреждённое западничеством мировоззрение не могло допустить такого самовосприятия.

Поэтому сравнивались показатели метрополий.

И вот здесь нашу науку подвело то, что до создания теории систем было трудно понять структурно-функциональное значение метрополии.

Европейские метрополии были одновременно и европейскими, и опережающими частями своих государств.

Когда учёные, изучавшие российскую экономику, пытались найти нашу метрополию, они просто повторили этот подход и приняли за неё "европейскую Россию".

Это была грубая ошибка, имевшая огромные культурные последствия. Она нанесла русскому мировоззрению глубокое повреждение, сказывающееся до сих пор.

Если бы они были более внимательны или уже владели теорией систем, то заметили бы, что:

1. В отличие от европейских метрополий, "европейская Россия" слабо выделяется над средним имперским уровнем, так как частично состоит из колоний.

2. Выключение из "европейской России" Польши и Финляндии с оставлением многих отстающих регионов не обосновано ничем, кроме осознанного или неосознанного желания сдвинуть показатели вниз.

3. Системные функции, которые в европейских империях выполняют их метрополии, у нас выполняет передовой и богатый мета-регион который можно условно назвать Высокая Россия. В нём были сосредоточены основные капиталы, наука, образование и технологии, в него "всё стекается". А его показатели никто не измерял, так как учёные не обладали достаточными аналитическими методами, чтобы увидеть сам этот объект и его огромное значение в русской истории.

Так из-за несовершенства науки девятнадцатого века была создана иллюзия "отсталой России".

Сегодня мы можем эту ошибку смело отбросить и сказать:

1. Россия и в 1852, и в 1913 году была одной из самых передовых великих держав.

2. Этот вывод подтверждается объективными измерениями подушевых показателей как по империи, так и по метрополии.

Теперь, чтобы убедиться, что мы всё проанализировали правильно, посмотрим на этот вопрос шире.

Например, по аналогии с Высокой Россией попробуем представить такой объект как "Высокая Франция".

Если мы выделим его во Французской колониальной империи 1913 года, то он будет совпадать с метрополией.

А если выделять его внутри собственно Франции, то в системе "Французская империя" это будет не ядро, а "ядро ядра".

А Высокая Россия для системы "Российская империя" является ядром. "Ядром ядра" для неё были бы совокупность Петербурга, Москвы, Варшавы и, возможно, Одессы, то есть объект с совсем уж высокими подушевыми показателями.

То есть попытка сопоставить с опережающими регионами России опережающие регионы Французской империи подтверждает нашу версию российской метрополии.

А сравнение с опережающими регионами собственно Франции - методологически неправильно, так как нарушает системные соответствия: нельзя сравнивать ядро одной системы с ядром ядра другой системы - это снова будет искажающая асимметрия.

Сравнив правильно Российскую империю с европейскими колониальными державами, посмотрим так же и на США в 1913 году.

Для начала выявим структурные аналогии.

Старая Русь была сердцевиной, из которой выросла Россия.

США похожим образом выросли из бывших британских 13 колоний на Восточном побережье.

То есть американской аналогией Старой Руси являются 13 колоний.

Из Старой Руси выросли 2 объекта, накладывающихся друг на друга: Россия (российская держава) и Русь (русская часть России).

Для США аналогом России является всё их государство.

Аналогом Руси - та часть США, которая заселена образующим государство народом - англосаксами.

А аналогом колоний - заморские владения и испаноязычные территории в материковой части.

Таким образом, мы видим, что США структурно очень похожи на Россию.

Поэтому в них имеет смысл выделить "Высокую Америку" как метрополию. И отнести к ней самые выдающиеся регионы атлантического и тихоокеанского побережья.

Сравниваем Россию в целом и США в целом. А потом Высокую Россию с Высокой Америкой.

Возможно, что при подобном сравнении они заметно нас опередят по подушевым показателям. Как и Германия, у которой тоже небольшая доля колоний.

Но мы уже увидели, что Россия в 1913 году входила в число самых развитых держав мира по количественным и качественным параметрам. А то, что у кого-то параметры были выше, не отменяет того, что у нас они были очень высокими.

Выше мы рассмотрели пример асимметрии, возникающей при неправильной настройке аналитической модели.

Когда для сравнения двух непохожих объектов применяется одна и та же модель - при том, что одному она соответствует, а другому нет, из-за чего даёт критическую погрешность.

Причём эта ошибка учёных объективно сыграла роль стратегической диверсии.

Мы видим, как на её основе были выстроены неправильные исторические и историософские теории. Нанесены глубокие повреждения мировоззрению русского народа. Воспитано множество предателей, пораженцев и западников. То есть эта ошибка повлияла на нас не менее, чем какие-то большие события прошлого.

В связи с этим нужно задуматься о той большой ответственности, которая лежит на учёных, в том числе из гуманитарных и общественных наук. Описывая прошлое, мы во многом создаём и будущее.

Похожая аналитическая асимметрия породила и многие исторические парадоксы.

Например, противоречие между "системной отсталостью" России и её военно-политическим могуществом.

Его пытались решить через неуклюжие попытки отрицания этого могущества.

"Да, вы почти всегда побеждаете, но это благодаря морозам, закидыванию мясом, случайности и т. д."

Поэтому помните:

1. Один из основных способов искажения истории - аналитическая асимметрия.

2. Её проявлениями являются парадоксы. Нашёл парадокс - ищи аналитическую асимметрию.

3. Устраняя её, можно в значительной мере изменить наши представления о прошлом.

Ещё одна распространённая ошибка в аналитике - неправильное определение изучаемого объекта.

Объект - это единство имени и содержания. Если мы определяем объект неправильно, то мы сохраняем имя, при этом меняя содержание.

То есть мысленно конструируем новый объект, а потом начинаем изучать его, не осознавая, что это уже нечто совсем другое.

Например, по моим наблюдениям, многие из объектов, которыми оперирует историческая наука, являются такими выдуманными, не существующими в реальности.

При этом, поскольку они сохраняют названия настоящих объектов, мы думаем, что изучаем настоящие.

Это очень важно подчеркнуть. Под одним и тем же именем мы изучаем:

1. Одновременно несколько разных объектов.

2. Существующие и не существующие в реальности объекты.

Именно поэтому между историками много расхождений: они говорят о разном, думая, что говорят об одном и том же.

По этой же причине ошибаются аналитики - они предсказывают поведение придуманных ими же лже-объектов, а настоящий ведёт себя иначе.

Расмотрим это переплетение реальных и вымышленных объектов под одним именем на примере изучения России.

Изучая прошлое, мы видим огромное количество событий, которые нужно упорядочить и увязать друг с другом причинно-следственными связями.

Чтобы это сделать, необходима сложносоставная модель происходящего.

В том числе и модели отдельных действующих объектов, например, великих держав.

Для изучения России необходима модель России.

Чем более правильной она будет, тем лучше мы сможем объяснить наше прошлое, тем меньше погрешностей будет в исследовании.

Следовательно, мы должны правильно поставить задачу:

1. Составить обоснованные правила моделирования держав.

2. Создать модель России в соответствии с ними.

Только после этого мы сможем объективно изучить наше прошлое и увидеть его без искажений, вызванных несовершенством имеющихся научных методов.

Пытались ли ранее историки построить модель России, с помощью которой можно было бы научно изучать наше прошлое?

Можно сказать, что да.
"Страна догоняющего развития", "европейская периферия", "империя", "православная империя" - в некотором смысле это тоже модели. Хотя, конечно, они незавершённые, а потому недостаточно объективные.

Здесь мы можем сделать несколько предположений:

1. Несовершенство модели порождает искажение.

2. Зная модель России, которая используется учёным, мы можем определить и наиболее вероятное направление, в котором она искажает реальность.

3. А потому заранее знаем, в какую сторону вносить корректировку.

На первый взгляд такая корректировка может показаться подгонкой и предвзятостью. Но в действительности мы руководствуемся вполне научными соображениями: устраняем системное искажение, которое уже обнаружили аналитически.

Если даже неправильная модель России может внести очень большое искажение в описание прошлого, представьте, какой эффект производит внедрение в историческое исследование и повествование несуществующих объектов.

Например, такого как "украинский народ".

"Украинского народа" не существует, вследствие чего не существует и тех объектов, которые выводятся из него.

Соглашаясь включить в описание прошлого объекты, которые являются выдумками учёных, мы заранее направляем исследование в тупик, начинаем зависеть от игры чужого воображения.

Вымышленный объект нельзя научно описать, если принимать его за реальный. Ведь его свойства определяются воображением, а значит могут быть любыми. С реальными объектами такое невозможно.

Как разговаривать с теми, кто называет себя "украинцами"?

Сказать им:

1. "Украинского народа" не существует.

2. Они на самом деле русские.

3. Все прочие доводы приводить, исходя из этих двух.

4. Не признавать существования того, чего нет.

Очищение исторического повествования от выдуманных объектов - ещё одно перспективное направление.

Выдуманные учёными объекты влияют не только на наше видение прошлого, но и на настоящее и будущее.

Как это возможно?

1. Учёный описывает региональные различия русского народа.

2. Делает вывод, что есть некие "украинцы", которые отдельно от остальных.

3. Это может быть его желанием или случайной ошибкой.

4. Далее эта концепция распространяется через статьи, книги, обсуждения.

5. Она постепенно набирает сторонников.

6. И вот уже ошибка учёного, информационный объект, ещё недавно существовавший только в его воображении, начинает оказывать воздействие на реальный мир, порождая политическое движение за отделение.

Из мира воображения в реальный мир проникает чудовище и начинает его разрушать.

В мире воображения таких чудовищ рождается очень много. Но там они и должны оставаться. Иначе они просто разрушат всё вокруг.

Поэтому нужно:

- ввести разделение на реальные и выдуманные объекты.

- ввести критерии проверки на реальность.

- запретить использование выдуманных объектов как в науке, так и в публицистике.

Составим предварительный список способов, при помощи которых искажается история России.

1. Аналитическая асимметрия.

Метод анализа настроен так, что не может правильно описать исследуемое явление, из-за чего возникает погрешность.

2. Неправильная модель объекта.

Из-за этого мы не можем правильно объяснить его поведение и создаём ложные причинно-следственные связи.

3. Оперирование выдуманными объектами.

Несуществующее анализируется и теоретически осмысляется как существующее.

Иногда говорят о необходимости провести "математизацию истории", чтобы она всё более превращалась из совокупности субъективных описаний в объективную науку.

Без устранения перечисленных методологических ошибок этого сделать нельзя.

В следующей заметке изложу некоторые мысли о том, как правильно описать модель России, чтобы её можно было использовать в истории и прогностике с минимальными погрешностями.

Определим некоторые требования к модели России.

1. Она описывает любой отрезок русской истории.

2. Описывает объект целиком, во времени и пространстве.

3. Непротиворечиво объясняет основные тенденции и события.

4. Позволяет правильно сравнивать Россию с другими державами.

5. Эти же правила позволяют создать убедительную модель любой другой державы.

Так мы выделим самую суть России как физического объекта.

Исторической наукой пока не осмыслено, что державы являются прежде всего физическими объектами.

Их юридические проявления вторичны и являются отражением физической действительности.

Понимание этого и является ключом к построению модели России.

Если Россия является прежде всего физическим объектом, то:

1. Она длится во времени.
2. Её разновременные отрезки полностью тождественны на физическом уровне.

Из этого следует вывод, что Россия любого периода, киевского, владимирского, московского, петербургского, красного, современного - это одно и то же. Это не правопреемники, ибо в физике нет такого понятия, а одна и та же держава.

Любые различия на юридическом или культурном уровнях не могут отменить этого пространственно-временного единства. Они лишь рябь на поверхности воды.

Поэтому попытки рассматривать разные её периоды как разные державы - ненаучны. На деле мы имеем дело с поверхностными преобразованиями без изменения основного содержания.

Теперь попробуем заглянуть внутрь объекта и понять, что именно в России составляет её суть и всегда остаётся неизменным.

Что мы не можем отделить от России, не разрушив её как систему?

1. Русский народ.

Сама держава является производным от него. Попытка отделить Россию от русских является попыткой разрушить Россию или выстроить на её месте другую державу.

2. Пространство, на котором русские располагаются в преобладающей концентрации, вследствие чего могут считать его своей землёй.

Попытка размыть данную концентрацию разрушает ещё одну глубинную основу России.

3. Единство, самосознание народа, при котором он действует среди других народов как единый объект.

Без осознания единства держава была бы невозможна, поэтому его осознание в 8-9 вв. стало настоящим идеологическим и духовным преображением.

4. Время, внутри которого разворачивается этот процесс единства.

Теперь можно предложить предварительное определение России как физического объекта.

Россия - это пространственно-временная концентрация русского народа.

Если мы будем использовать такое определение, то очень многое в нашем прошлом и настоящем будет выглядеть иначе.

У нас часто говорят, что в России очень упал уровень образования, и это действительно так.

Поэтому нужно разобраться в причинах и продумать, как его восстанавливать.

Многие предлагают восстановить систему, которая была в 1920-1980-е гг, в том или ином варианте.

Она показала высокие результаты, несомненно.

Но я вижу в ней по меньшей мере два недостатка:

1. Попытка отформатировать всех детей под один стандарт знаний.

2. Перегруз знаниями.

То есть, если мы будем менять систему образования, то необходимо:

- выявлять у детей то, что им нравится и обучать прежде всего по этим предметам. А потом постепенно добавлять другие, в той мере, в какой это нужно для их основной траектории.

- полностью отменить домашние задания, которые и создают основной перегруз, давящий на психику учеников ощущением "рабства у учёбы".

Так мы сможем получить намного более умных и психически гармоничных выпускников.

А ресурсы образовательной системы перестанут использоваться неэффективно, в попытках обучить детей тому, что им совсем не интересно.

Прочитал некоторые возражения против предложений:
1. Ввести индивидуальные образовательные программы.
2. Отменить домашние задания.

"Дети не будут иметь полной картины мира".

То, что им пытаются дать такую картину, не значит, что они её получают. Усваивается малая часть материала. Уже через несколько лет из школьной программы помнят только малую часть, только самое основное.

То есть отказавшись от этого, мы ничего не ухудшим. Просто новые предметы будут подключаться в разное время, когда у ученика возникнет в них потребность.

"Домашние задания развивают навык самостоятельной работы".

Да, при условии, что являются добровольными. А такими они станут при осознанных занятиях, а не когда детей принуждают к этому угрозами. "Принуждение к самостоятельности" - это имитация самостоятельности.

"У детей должно быть как можно меньше свободного времени, чтобы не сбились с пути".

От перегруженности и отсутствия свободного времени возникают другие риски: глубокое уныние, психологические повреждения и несамостоятельность и т. п.

"Пройденное нужно повторять, это как раз и можно делать дома".

Дома надо отдыхать, а повторять можно в школе на следующий день, в учебное время.

"Без домашних заданий мы не сможем вместить учебную программу в школьный период".

А она и не нужна в таком объёме. Нужно или сократить часть предметов, или сократить объём по каждому. Усваивается всё равно от силы 20%. Большинство школьников имитирует усвоение, а им в этом потворствуют, принимая заучивание без понимания.

Ещё одно возможное изменение системы образования - отказ от оценок или придание им намного большей объективности.

Насколько я понимаю, смысл оценок в том, чтобы поощрять за успехи в учёбе.

Но в таком качестве они работают только в младшей школе.

Потом за каждым учеником начинает накапливаться статистика оценок.

И происходит следующее:

1. Привыкая быть четвёрочниками или троечниками, большинство уже не пытается перейти на пятёрки. Ведь ранее полученные оценки никуда не деваются и начинают восприниматься как норма и часть жизни.

2. Учителя начинают оценивать учеников по ранее накопленной статистике оценок, а не по их действительным возможностям.

3. Часть учеников программируется на жизненные неудачи, подвергается кастовой сегрегации.

Почему кастовой? Потому что нельзя вернуться в прошлое и пересдать, а будущее ученика во многом определяется его прошлым.

4. У учителей появляется возможность доминировать над учениками, распределяя их по "кастам" по своему усмотрению. Кому 4 вместо 5, кому 3 вместо 4. Это используется постоянно для наказания неугодных.

Если этих доводов недостаточно, то представьте, что у вас 10 детей и вы их обучаете дома, по одной программе.

Кому-то она подойдет больше, кому-то меньше.

Кому подошла меньше, начнут скатываться по оценкам. И тогда, условно выставляя одним своим детям пятёрки, другим четвёрки, а другим тройки, вы задумаетесь:

"А что я вообще делаю? Я ведь занимаюсь их стравливанием и программирую одних на успехи, а других на неудачи".

"Одни сильны в одном, другие в другом, третьи равномерно развиты. Зачем их сегрегировать за несоответствие теоретической модели?"

"Зачем разделять на касты по способности приспосабливаться?"

"Дочка плохо сдала экзамен, но это потому что она влюбилась, а не потому что она глупая. Тогда за что её наказывать?"

Как видите, при применении существующей системы к выборке, состоящей только из своих детей, любые родители признают её несправедливость и необъективность.

У любого человека есть некий образовательный потенциал. То есть объём знаний и умений, который он может освоить в теории. И этот потенциал очень большой.

А что мы видим в школе?

Она придумывает теоретическую модель "успеваемости", чему и как нужно научиться.

Эта модель не предполагает максимальное раскрытие потенциала ученика. Её цель: сформировать его под некий образец.

Ученикам предлагается соответствовать этой модели. Чем больше ты соответствуешь, тем выше твои оценки.

Где здесь раскрытие потенциала каждого?

Получается, что образовательная система использует только малую часть потенциала учеников - ту, которая может быть раскрыта через применяемую модель успеваемости.

И объективность оценки является производной от того, насколько потенциал ученика симметричен оценивающей модели.

Всё прочее отбрасывается как ненужное, несистемное. И не оценивается, ибо является невидимым для такой системы.

Это напоминает двигатель с низкой эффективностью.

В котором опережающие ученики - более-менее эффективно использованная часть топлива. А все прочие, соответственно, отходы процесса.

Нужно поставить цель: максимизировать эффективность использования рабочего тела (учеников и их потенциала).

А для этого необходимо перестать требовать от рабочего тела соответствовать двигателю.

Нужно придумать двигатель, который будет соответствовать рабочему телу.

Как можно максимально использовать образовательный потенциал ученика?

Для этого нужно ввести ключевые понятия:

1. Модель обучения.
2. Модель усвоения.

Модель обучения - алгоритм, по которому даются знания.

Модель усвоения - алгоритм, по которому ученик усваивает знания.

Модели усвоения довольно сильно различаются у разных учеников.

Сегодня индивидуальная модель усвоения как параметр настройки системы почти не учитывается. Если модель обучения не стыкуется с твоей моделью усвоения, то тебе ставят четвёрки, тройки, двойки и вытесняют вниз.

Это приводит к тому, что образовательный потенциал всей совокупности учеников используется только в малой части. Это тот самый двигатель, перерабатывающий большую часть топлива впустую.

Решение: модель обучения изначально должна быть индивидуальной.

Только так она может быть состыкована с моделями усвоения отдельных учеников. А их состыковка обязательна для раскрытия потенциала ученика. Мы как бы подбираем комбинацию к сейфу, после чего из него сыпятся золотые монеты.

Система образования, не использующая индивидуальные модели усвоения, просто выбрасывает большую часть таких сейфов, не открыв их.

В следующей заметке разберу, что из себя представляют касты отличников, четвёрочников и троечников в действительности.

Почему существующая система оценок является ошибочной?

Например, потому что сравнение должно происходить при прочих равных.

Но это условие не соблюдается.

У одних учеников модель усвоения совпадает с моделью обучения, поэтому они обучаются в оптимальном состоянии.

У других не совпадает, поэтому они обучаются не в оптимальном состоянии, а под постоянным напряжением.

Из-за этого постоянного напряжения в школе им нужно как можно больше отдыха дома. Поэтому они уклоняются от домашних заданий и от учёбы.

Как следствие:

1. Они не делают домашних заданий, чтобы восстановиться. И поэтому отстают по знаниям.

2. Или делают домашние задания в условиях, когда и так уже чрезмерно устали в школе - и оказываются в состоянии постоянных умственных и психических перегрузок. И это тоже вскоре приводит к снижению знаний, которые просто уже не усваиваются.

Получается, что они напрягаются намного больше других, а оценки получают хуже.

Помимо прочего, это приводит их к выводу, что напряжение и попытки соответствовать бессмысленны, поскольку не вознаграждаются.

И дело вовсе не в том, что одни сильнее и поэтому им легче даётся обучение. Это подтасовка.

Ещё раз напомню, что те, кому обучение даётся легче, обучаются в намного более простых условиях: по модели, совпадающей с их моделью усвоения.

А если их поставить в те же неоптимальные условия обучения, то они могут оказаться слабее.

Как при обучении происходит рассогласование моделей обучения и усвоения?

Например, на изучение темы выделяется определённое количество часов, некие пропорции текста и образов, заучивания и творческих заданий.

Эти условия подойдут для малой части учеников. Остальным нужно больше часов, длиннее перерывы, другие пропорции образов и текста, заучивания и творческих заданий.

У них начнёт накапливаться погрешность в усвоении. Что-то недопонято, что-то понято неправильно.

А поскольку знания - это пирамида, где одно строится на другом, то наличие в структуре знаний такой погрешности становится системным фактором, препятствующим дальнейшему усвоению.

Так появляются ученики, не способные сдать на пять.

Они, в свою очередь, делятся на тех, кто отстал менее или более значительно. И получают, соответственно, четвёрки, тройки, двойки.

Чем сильнее их модель усвоения отличается от учебной, тем ниже их оценки.

В описанном процессе расслоения мы видим, что определяющим признаком успеваемости или неуспеваемости является соответствие ученика модели обучения.

Это единственный параметр, который оценки измеряют точно.

Все прочие параметры, такие как ум, память, дисциплина и т. д., они измеряют с огромной погрешностью, неправильно.

Это объясняет, почему почти отсутствует связь между оценками и жизненными результатами учеников.