Продолжу ещё немного об одарённых детях, прежде чем перейти к подробному разбору системы поддержки учащихся с особенностями обучения.

США уже много лет лидируют в результатах международных математических олимпиад. А если отдельно посмотреть результаты белых и азиатских школьников США, мы увидим очень высокий общий уровень математической подготовки — на уровне самых продвинутых европейских стран и лишь немного уступающий сильнейшим азиатским системам. На чём держатся такие достижения?

Когда изучаете профили старших школ Северной Америки (high schools), обращайте внимание на пометки “Gifted” и “Learning Support” (в Канаде — Key Program). Это значит в школе присутствует инфраструктура для поддержки особо одаренных детей и детей с особенностями обучения. Запомните и аббревиатуру «2e» (twice exceptional): так в Северной Америке называют одарённых детей, у которых одновременно есть особенности обучения — чаще всего дислексия, дисграфия, СДВГ или расстройства аутистического спектра. Исследования показывают, что около 15% учеников в программах для одарённых также должны квалифицироваться на Learning Support — включая самых сильных математиков.

Но ещё важнее другой результат: 17–18% детей с особенностями обучения следовало бы зачислить в Gifted программы, но они ошибочно не были распознаны как одарённые. И это — в дополнение к уже идентифицированным «2e».

Вдумайтесь в эти цифры: почти каждый пятый школьник с особенностями обучения, который формально ещё не признан одарённым, фактически является таковым! И это — в Северной Америке, где диагностика и сопровождение «особенных» и талантливых детей считаются лучшими в мире. Что же тогда происходит в России, где системной диагностики почти нет, а траектории часто сводятся либо к специнтернату без нормального образования, либо к клейму «идиота» в обычной школе и жестокому буллингу со стороны одноклассников?

Эта тема ярко отражена в литературе и кино.

Наверняка многие смотрели фильм «Rain Man» с Дастином Хоффманом — образ, сыгранный на базе реального прототипа Кима Пика. Но фильмов о гениальности на фоне психических и нейроособенностей гораздо больше, в том числе о математиках:

• A Beautiful Mind (2001, биопик) и A Brilliant Madness (2002, документальный) — о нобелевской работе Джона Нэша в теории игр, чья идея равновесия Нэша изменила мировую экономику, и его длительной борьбе с параноидной шизофренией.
• Dangerous Knowledge (2007, документальный) — о Георге Канторе (создателе теории множеств; повторяющиеся психические кризисы), Курте Гёделе (теоремы о неполноте; тяжёлая паранойя и самоистощение на исходе жизни) и Алане Тьюринге (криптограф, сыгравший ключевую в повторном взлома Enigma; судебная травля за гомосексуальность, тяжёлые психологические последствия и в результате самоубийство).
• The Imitation Game (2014, биографическая драма), Codebreaker (2011, документальная драма), Breaking the Code (1996, телефильм) — три взгляда на судьбу Тьюринга.
• N Is a Number: A Portrait of Paul Erdős (1993, документальный) — портрет Пауля Эрдёша: всемирно знаменитого комбинаторика, обладающего феноменальной продуктивностью, его кочевой образ жизни, социальная эксцентричность и длительное употребление стимуляторов.
• X+Y / A Brilliant Young Mind (2014/2015) — история британского подростка математика на спектре аутизма, готовящегося к IMO (международной математической олимпиаде), основанный на реальных событиях подготовки британской команды к Международной математической олимпиаде 2006 года.

Разумеется, подобные особенности гениев встречаются не только у математиков: хрестоматийный пример — Ван Гог, один из величайших живописцев, чья психическая хрупкость, доходящая до членовредительства, не менее знаменита, чем его работы.

Я редко делюсь ссылками, но сегодня сделаю исключение.

В интервью РБК Стиль Мария Пиотровская
, бывший председатель совета директоров «Ренессанс Кредит», рассказывает про прямо противоположный подход к инклюзивному образованию в США и России:

https://style.rbc.ru/people/5e4163ab9a794733ace02303

А ниже приведу цитату из выступления Германа Грефа на Петербургском международном экономическом форуме (ПМЭФ-2012) про российский подход к доступности информации и всеобщего образования:

"Как только все люди поймут основу своего «Я», самоидентифицируются, управлять, то есть манипулировать ими будет чрезвычайно тяжело. Люди не хотят быть манипулируемыми, когда они имеют знания.

В иудейской культуре каббала, которая давала науку жизни — она три тысячи лет была секретным учением. Потому что люди понимали, что такое снять пелену с глаз миллионов людей и сделать их самодостаточными. Как управлять ими? Любое массовое управление подразумевает элемент манипуляции.

Как жить, как управлять таким обществом, где все имеют равный доступ к информации, все имеют возможность судить напрямую, получать напрямую не препарированную информацию через обученных правительством аналитиков, политологов и огромные машины, которые спущены на головы, средства массовой информации, которые как бы независимы, а на самом деле мы понимаем, что все средства массовой информации всё равно заняты построением, сохранением страт?

Как в таком обществе жить?! И мне от ваших рассуждений становится страшновато, честно говоря. И мне кажется, что вы не совсем понимаете, что вы говорите."

Если вы наблюдаете у своего ребенка какие-то отклонения от «общепринятого» паттерна развития и взаимодействия с окружающими, то первое, что вам нужно будет сделать, это Pshycho-Educational Assessment.

Psycho-educational assessment, это не личное оценочное мнение психолога, как принято в России, а расширенное детальное, и что особенно важно, количественное, формализованное исследование психотипа ребенка, проводимое в течении нескольких дней, по 2-3 часа в день, с тщательной профессиональной расшифровкой результатов. Его стоимость порядка трех тысяч долларов, но оно иногда может покрываться страховкой. Это комплексная оценка развития ребёнка, которая помогает понять его когнитивные способности, академические навыки, эмоциональное состояние и поведение. Если ваш школьник испытывает трудности в учёбе или поведении, такое обследование позволит выяснить причины и найти способы поддержки. Это детальное количественное исследование с отчетом на +/- пяти десятках страниц мелким шрифтом.

Что входит в Psycho-Educational Assessment, как оно проводится? для чего нужны разные тесты, и как родителям использовать результаты на благо ребёнка?
Psycho-Educational assessment включает в себя ряд методов и инструментов. Каждый из них оценивает определённый аспект развития ребёнка – от интеллекта до эмоций. Ниже перечислены основные компоненты такого тестирования:

• Когнитивное тестирование (WISC-V) – индивидуальный тест интеллекта по шкале Векслера для детей. Он показывает общий уровень интеллектуального развития (IQ) и профили по нескольким когнитивным областям: речевое понимание, зрительно-пространственное мышление, логическое (абстрактное) мышление, рабочая память и скорость переработки информации. Например, WISC-V даёт общий показатель IQ и отдельные индексы, отражающие вербальные способности ребёнка, умение работать с визуальной информацией, решать новые задачи, запоминать и воспроизводить данные, а также быстро выполнять простые задания. Эти показатели сравниваются со средними значениями для данного возраста: значения около 100 считаются средними (90–109 – это диапазон нормы). Такой когнитивный тест помогает понять, как именно ребёнок думает и учится – сильнее словами или образами, быстро или основательно, и т.д.

• Академические навыки (WJ-IV) – ряд тестов академических достижений (Woodcock-Johnson IV) для оценки уровня знаний и умений по школьным предметам. Ребёнку дают задания на чтение, понимание прочитанного, беглость чтения, правописание, математику (решение задач и вычисления) и письмо. В результате можно узнать, насколько успеваемость ребёнка соответствует ожиданиям для его возраста и класса. Например, по результатам WJ-IV видно, какие академические области являются сильными, а где есть отставание. Это важно для выявления конкретных learning difficulties – например, трудностей в освоении чтения или математики. Такая информация позволяет определить, нужна ли ребёнку дополнительная помощь по конкретным академическим навыкам.

• Эмоциональное состояние (CDI-2) – детский опросник депрессии. Предназначен для выявления у ребёнка симптомов депрессивного настроения: например, пониженного фона настроения, низкой самооценки, утраты интересов, усталости и пр. Опросник CDI-2 может заполняться самим ребёнком (если он достаточно взрослый), а также имеет формы для родителей и учителей. Это многосторонняя оценка признаков депрессии у детей 7–17 лет. Полученная информация помогает раннему выявлению возможных депрессивных состояний у ребёнка и планированию необходимой поддержки (например, разговор с детским психологом, изменение нагрузки и т.п.). В отчёте результаты CDI-2 показываются в виде шкал, например “Негативная самооценка” или “Снижение мотивации”. Отсутствие значимых отклонений по шкалам воспринимается как норма.

• Тревожность и страхи (MASC-2) – опросник тревожности. Помогает оценить разные виды тревожных симптомов у ребёнка 8–19 лет. Существует форма самоотчёта (которую заполняет сам ребёнок, отвечая на 50 вопросов), а также формы для родителей. Шкалы MASC-2 охватывают основные аспекты тревожности: например, страхи разлуки и фобии, генерализованная тревога (общая тревожность), социальная тревожность (страх оценивания, страх выступлений), обсессивно-компульсивные проявления, физические симптомы тревоги (панические ощущения, мышечное напряжение). По результатам опросника видно, какие именно беспокойства выражены у ребёнка. Например, если у ребёнка очень высокий уровень шкалы “Tense/Restless” (“напряжён/беспокоен”) на родительской форме MASC-2, это может указывать на повышенную нервозность и внутреннее напряжение. Одновременно сам ребёнок может оценивать свой уровень тревоги как средний или низкий, что тоже учитывается. Подобные результаты указывают, что ребёнок склонен к тревожности, и это следует учитывать – возможно, понадобятся техники релаксации, беседы с психологом или иная поддержка для снижения тревоги.

• Поведение и внимание (Conners 3) – комплект опросников для оценки поведения ребёнка дома и в школе, в частности симптомов синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и сопутствующих проблем. Conners-3 имеет формы для родителей, для учителей и для самих детей от 6 до 18 лет. Родителей просят отметить, насколько часто у ребёнка проявляются определённые черты (невнимательность, импульсивность, гиперактивность, упрямство, агрессия и т.п.), учителей – как ребёнок ведёт себя в классе, сам ребёнок (если достаточно взрослый) – как он сам чувствует и оценивает своё поведение. Опросник специально разработан для выявления СДВГ и наиболее частых сопутствующих проблем – учебных трудностей, расстройств поведения, проблем с ровесниками. Результаты представляются в виде профиля по нескольким шкалам, среди которых обычно: “Невнимательность”, “Гиперактивность/Импульсивность”, “Проблемы с обучением / Исполнительные функции”, “Противоправное/агрессивное поведение”, “Отношения со сверстниками”. Например, высокие баллы по шкале невнимательности означают, что у ребёнка больше трудностей с концентрацией, чем у большинства сверстников: он легко отвлекается, бросает начатое, делает ошибки по невнимательности. Высокие показатели по “Исполнительным функциям” могут говорить о проблемах с организацией, планированием, доведением дел до конца. Эти данные подтверждают наличие у ребёнка проблем с вниманием и обучением, требующих внимания специалистов. Опросник Conners тем ценен, что собирает объективную картину поведения с разных сторон: и дома, и в школе, и по самоощущениям ребёнка.

• Исполнительные функции (CEFI) – опросник для оценки исполнительных функций (Comprehensive Executive Function Inventory). Исполнительные функции – это целый комплекс навыков саморегуляции: умение концентрироваться, управлять эмоциями, гибко переключаться, контролировать импульсы, начинать и доводить дела до конца, планировать, организовывать и отслеживать свои действия, удерживать информацию в памяти. Опросник CEFI позволяет выявить как сильные, так и слабые стороны этих навыков у ребёнка 5–18 лет. Формы опросника заполняют родители, учителя, а подростки 12–18 лет – также самостоятельно, чтобы собрать всесторонние данные. CEFI содержит около 100 вопросов и оценивает 9 ключевых исполнительных функций по отдельным шкалам, включая: “Внимание” (умение не отвлекаться и удерживать концентрацию), “Эмоциональная регуляция” (контроль эмоций), “Гибкость” (способность адаптироваться, решать проблемы творчески), “Ингибирование” (умение сдерживать импульсы), “Инициативность” (начинать задачи без напоминания), “Организованность” (умение приводить в порядок вещи и дела), “Планирование” (постановка целей и разработка шагов к их достижению), “Самоконтроль/самомониторинг” (оценка своего поведения и результатов) и “Рабочая память” (удержание важной информации в уме для выполнения задач). По каждой из этих областей определяется балл и сравнение с нормой.

• Проективные рисунки – творческие задания, по которым психолог анализирует эмоциональное состояние и личностные особенности ребёнка. На практике часто применяются такие методики, как тест «Дом-Дерево-Человек» (House-Tree-Person), рисунок семьи, рисунок себя и др. Ребёнку предлагают нарисовать определённые картинки, а затем психолог обсуждает с ним рисунки. Анализ детского рисунка – действенный проективный метод, позволяющий узнать внутреннее состояние ребёнка, понять, о чём он мечтает или тревожится. Например, если на рисунке семьи ребёнок изобразил себя очень маленьким или далеко от остальных, это может указывать на чувство незащищённости или отстранённости. Проективные методики ценны тем, что ребёнку легче выразить переживания через рисунок, чем словами. Однако важно понимать, что рисунок – не точный “диагноз”, а скорее повод для беседы: психолог обычно обязательно расспрашивает ребёнка о его рисунке, чтобы не ошибиться в интерпретации. Проективные тесты помогают раскрыть скрытые переживания, страхи, самооценку ребёнка, а также устанавливают доверительный контакт с ним в процессе тестирования.

• Интервью с родителями – важнейшая часть оценки, без которой цифры тестов мало что значат. Психолог заранее беседует с родителями (а иногда и с самим ребёнком) о его развитии с самого рождения, состоянии здоровья, достижениях и трудностях в школе, отношениях со сверстниками и в семье, а также о тех проблемах, которые побудили пройти обследование. Специалист может спросить о том, как протекала беременность и роды, как ребёнок рос и осваивал навыки (ходьба, речь), были ли заболевания, как даётся учёба, каков характер ребёнка, в чём он успешен, что вызывает беспокойство родителей. Такая беседа помогает собрать целостную картину развития ребёнка и правильно спланировать само тестирование. Например, если известно, что у ребёнка была задержка речи в раннем возрасте, психолог учтёт это при интерпретации вербальных тестов; если в семье недавно произошли стрессовые события (переезд, развод, утрата), то эмоциональные результаты нужно рассматривать с оглядкой на эти факторы.

• Наблюдение за ребёнком – поведенческие наблюдения во время тестирования и, если возможно, в школьной среде. Опытный специалист обращает внимание не только на баллы тестов, но и на то, как ребёнок выполняет задания. Например, важны такие моменты: быстро ли теряет интерес при сложностях, как реагирует на похвалу или неудачу, не слишком ли тревожен, не отвлекается ли на постороннее, общителен или застенчив, старается ли изо всех сил или сдаётся при первом затруднении. Наблюдения помогают понять стиль учебной деятельности ребёнка. В отчёте психолог обычно описывает поведение: например, «Ребёнок сотрудничал, был оживлён и дружелюбен, особенно увлекался невербальными задачами-пазлами, старался изо всех сил, не сдавался перед трудностями». Такие детали показывают мотивацию, усердие и эмоциональный фон во время тестирования. Кроме того, иногда практикуется наблюдение в классе (если тестирование школьное): психолог может прийти на урок и посмотреть, как ребёнок ведёт себя в естественной учебной обстановке – это даёт информацию о его внимании, поведении среди сверстников, следовании инструкциям учителя и т.д. Все эти наблюдения дополняют сухие цифры тестов и помогают в правильной интерпретации результатов.
Набор методик может немного различаться в зависимости от целей – например, если проверяется именно дислексия, упор будет на тестах чтения, если тревожит поведение – на поведенческих опросниках. Тем не менее, обычно стараются охватить все ключевые области развития ребёнка, чтобы не упустить важную информацию.

Большинство применяемых методик – стандартизированные тесты. Это значит, что для каждого результата можно определить, как он соотносится со средним уровнем для данного возраста. Например, по WISC-V известны нормативы: средний IQ – 100, стандартное отклонение – 15, то есть примерно у 2/3 сверстников IQ будет в диапазоне 85–115. Так же и по другим шкалам: результаты часто переводятся в процентиль или Т-балл, показывающий положение ребёнка относительно выборки других детей. Если, допустим, у ребёнка процентиль 5 по чтению – это значит, что 95% сверстников справились лучше с аналогичным заданием, и у ребёнка серьёзное отставание. А процентиль 90 по математике означает, что только 10% ровесников показали более высокий результат, то есть это сильная сторона. Психолог в отчёте обычно поясняет, что показатели в области 25–75 перцентилей условно можно считать средними (норма), выше – уже хорошо, ниже 10–15 – заметная проблема.

Обработка и интерпретация. После проведения всех частей обследования психолог анализирует полученные данные комплексно. На это уходит некоторое время (обычно от нескольких недель до пары месяцев, в зависимости от объёма работы). Специалист сверяется с таблицами норм, строит профили, выявляет основные выводы: где у ребёнка сильные и слабые стороны, имеются ли признаки нарушений (например, СДВГ, дислексия, тревожное расстройство и т.д.), соответствует ли уровень знаний его способностям и пр. Очень важно, что психолог интерпретирует не каждый тест в отдельности, а все результаты в совокупности. Например, если тест интеллекта показал высокий потенциал, а академические тесты – низкие навыки чтения, то делается вывод о расхождении между способностями и навыками, что может указывать на специфическое нарушение чтения (дислексию). Но при этом учитываются и анкеты: подтверждают ли учителя проблемы с чтением на уроках, каково эмоциональное состояние ребёнка (не мешает ли тревожность или депрессия его учёбе) и т.д. Результаты каждого теста рассматриваются как кусочек пазла.

Тестирование – это всегда “снимок” способностей на текущий момент, а не неизменная характеристика. Официально тест считается валидным от трех до пяти лет, в зависимости от страны и возраста ребенка.

Обратная связь родителям. Завершив анализ, психолог готовит письменный отчёт и назначает встречу с родителями (и иногда с самим ребёнком, если он подросткового возраста), чтобы обсудить результаты. Отчёт обычно содержит описание целей обращения, методов, поведения ребёнка, подробные результаты тестов с пояснениями и выводами, а главное – рекомендации. Рекомендации включают в себя как и меры поддержки для успешного обучения, так и необходимые аккомодации при прохождении тестов, экзаменов и самого процесса обучения, как то дополнительное время на тестах, возможность писать в тихом кабинете и делать перерывы, печатные инструкции и подсказки, текст-в-аудио и аудио-в-текст программы, устные ответы вместо письменных, использование компьютера и калькулятора, визуальные подсказки и цветовое кодирование, гибкий формат сдачи проектов (презентация, видео), наличие ассистента, читающего или записывающего текст и т.д.

Зачем нужно такое тестирование? Кроме раннего выявление проблем и постановке точного диагноза, данное исследование в школах Северной Америки служит для разработки ILP (IEP) (individual learning/educational plan) на следующий академический год обучения, но это тема для отдельного поста. Напомню, что около 15% всех школьников США учатся по IEP.

Если подытожить, то Pshycho-Educational Assessment служит для:

• Раннего выявление особенностей и точного диагностирования
• Выработки индивидуального подхода в обучении
• Выявлению не только проблемных, но и сильных сторон психотипа ребенка
• Получения научно-объективной и количественной картины психотипа, основанной на данных
• Cравнения со статистическими нормами
• Разработки плана коррекции и поддержки (IEP)
• Выработка индивидуальных рекомендаций поддержки
• Потенциального планирования карьеры и обучения

Где можно сделать такой тест в России? Когда-то в Москве такой тест мог выполнить штатный психолог из Англо-Американской школы. Но в 2014 году он покинул страну. До 2015 года в Москве работала еще одна психолог, квалифицированная на проведение такого теста. Сегодня вам придется искать психологов заграницей, наиболее вероятно в США и Канаде. Хорошая новость в том, что психолог может провести такой тест и онлайн, на расстоянии.

Первое, для чего вам потребуется Pshycho-Educational Evaluation, это ILP (Individual Learning Plan) или IEP (Individualized Education Program)

IEP – официальная индивидуальная программа обучения для детей с подтверждёнными особыми образовательными потребностями: дислексия, СДВГ, аутизм, речевые или сенсорные нарушения. Это юридически обязательный документ, где команда специалистов и родители прописывают цели обучения, адаптации и услуги: от дополнительных занятий до специальных условий на экзаменах. IEP пересматривается раз в год, а школа обязана регулярно отчитываться о прогрессе. Для родителей это гарантия, что ребёнок получит всю необходимую помощь.

ILP – гибкий учебный план для детей, у которых есть трудности, но нет статуса «особых образовательных потребностей». Его используют, например, если ребёнок отстаёт по отдельному предмету или неорганизован. В ILP прописываются узкие цели (улучшить чтение, подтянуть математику, научиться планировать задания), стратегии их достижения и способы проверки. План не имеет силы закона, но помогает школе быстро реагировать и менять подходы. Прогресс обсуждается чаще – обычно каждый триместр.

Главное различие: IEP формален и гарантирован законом, а ILP неофициален и более гибок. IEP включает широкий спектр услуг и специалистов, ILP фокусируется на конкретных учебных задачах. Но оба документа строятся на совместной работе школы и семьи и содержат цели, стратегии и регулярный контроль.

Важная часть и IEP, и ILP – это описание тех адаптаций и видов поддержки, которые будут предоставлены ребенку. Адаптации представляют собой изменения в учебном процессе, призванные устранить препятствия для обучения, сохранив при этом содержание программы. Например, в IEP часто указываются специальные условия на уроках и экзаменах: дополнительное время на выполнение контрольных и тестов, возможность выполнять задания в спокойной обстановке (в отдельном кабинете или при помощи тьютора), использование компьютера или специальных программ (программ для чтения текста вслух, проверок орфографии и др.). Могут быть предусмотрены модификации заданий – например, уменьшенное количество примеров в домашней работе или альтернативные виды заданий, которые учитывают сильные стороны ребенка. В IEP также вписывают услуги специалистов: занятия с логопедом для коррекции речи, занятия по развитию навыков моторики с эрготерапевтом, психологическая поддержка или социально-поведенческие тренинги, если они необходимы.

В ILP перечень адаптаций обычно более узкий, но по сути схожий – все зависит от потребностей ученика. Если у ребенка трудности, скажем, с чтением текста на иностранном языке, в ILP может быть указано, что учителя будут давать ему глоссарий новых слов заранее или разрешат пользоваться словарем на уроке. Для учеников, которым сложно долго концентрироваться, план может предусматривать более короткие задания или разбивку работы на небольшие этапы с короткими перерывами. При проблемах с письмом детям могут позволять отвечать устно или печатать ответы на компьютере вместо письма от руки.

Главная идея адаптаций – настроить образовательную среду под ребенка, чтобы убрать лишний стресс и дать возможность раскрыть свои способности. При этом цели обучения сохраняются: ребенок изучает ту же программу, просто с дополнительной поддержкой или в мягком режиме. В IEP или ILP всегда четко прописано, какие именно условия создаются для ученика: будь то специальные учебные материалы, индивидуальный график сдачи заданий, помощь наставника на уроках или что-то еще. Родители, ознакомившись с планом и подписав его, ясно понимают, какую помощь получит их ребенок каждый день в школе.

Пример ILP: Ученик отстаёт по чтению и пониманию текстов, что мешает достижению стандартного результата по истории и науке. Школа разрабатывает ILP: цель – к концу года читать и понимать тексты без посторонней помощи.
План включает задачи: заранее знакомиться с ключевыми словами, делать заметки и выделять главное, регулярно повторять материал. Учителя до уроков выдают списки терминов, разрешают использовать подсказки и приложения для озвучивания текста, а педагог поддержки учит приёмам конспектирования и помогает отслеживать выполнение.
Прогресс проверяют тестами и наблюдениями каждые два месяца. Если успех есть, цели сохраняют, если нет – корректируют.

Из наблюдений: в современной России до сих пор поддержка учеников со особенностями обучения воспринимается как какое-то подаяние «сирым и убогим», что-то постыдное, о чем не принято говорить. Начиная с тридцатых годов прошлого века, в СССР, как и в тогдашней Германии, культивировался образ «Древней Спарты», где всех слабых или «особенных» новорожденных, по описанию Плутарха, относили в ущелье Тайгета умирать. Не столь важно, легенда это или быль, но в итоге такого отбора, Спарта не внесла ничего ценного в мировую культуру, кроме легенд о своей исключительной воинственности. То же самое можно сказать и о гораздо более значимом государстве – Империи Монголов. Они создали самое большое континентальное государство в истории человечества, но кроме военного дела, ничего не внесли в мировую культуру, и даже не имели своей письменности, пользуясь уйгурской.

С развитием такого подхода Россия, даже обладая всемирно признанной школой математики, стала регулярно проваливать результаты олимпиад, уже давно и безнадежно уступив США и Китаю. Когда стране внушают, что ценность человека равна его способности пройти один-единственный тип оценки, общество неизбежно обедняется.

Но что еще более контрпродуктивно, такая «философия социального дарвинизма» нередко разделяется победителями олимпиад, которые зачастую сами того не осознавая, являются жертвами такого подхода. Я знаю немало победителей всесоюзных олимпиад в России, дальнейшая карьера которых вряд-ли является предметом зависти выпускника провинциального техникума, прежде всего из-за отсутствия у них сопряженных, социальных и прочих, навыков. В США или Канаде такое невозможно представить. Поддержка учащихся с особенностями обучения — не «аванс слабым» и не жест доброй воли. Это рациональная стратегия развития, где талант не теряется на входе из за случайных барьеров. Уход от «социального дарвинизма» к инфраструктуре поддержки делает страну сильнее по всем метрикам: от медалей олимпиад до инноваций.

Размышления об образовании. Ч.1

Я родился в Питере. С детства меня тянуло к математике и физике: в три года я уже бодро считал «до бесконечности», в четыре складывал в уме любые числа разумной размерности.

Своей первой школе я регулярно приносил «плюшки» в виде наград с городских олимпиад. Но моя учительница математики меня возненавидела: я указывал на ее ошибки, а она этого не прощала. В результате она перестала разбирать в моем присутствии задачи «со звездочкой», а я молча сидел на задней парте и читал книжки. Оценки мне она ставила принципиально заниженные: «четверки» за безупречные работы, а «пятерки» - только в те четверти, когда я приносил школе победы на олимпиадах, каждый раз тяжело вздыхая, что вынуждена это делать.

Я поступил в знаменитый сегодня кружок физики при питерском Дворце пионеров. Большинство ребят там параллельно посещали и кружок математики, но я в те годы очень плотно занимался дзюдо, и на второй кружок времени не оставалось. В кружке у нас сложилась очень теплая, дружная компания: мы вместе готовились и ездили на олимпиады, общались. Позже мы все оказались в одном классе ФМШ. Один из моих друзей-кружковцев, Гриша Перельман, со временем стал лауреатом Филдсовской премии и получил награду Института Клея за решение «Задачи тысячелетия», став всемирно знаменитым. Это важный момент — почему, объясню чуть позже.

В ФМШ я поступил вне конкурса, как олимпиадник, но и не без сложностей. Директор моей первой школы, член КПСС и важная шишка в райкоме партии, приказал не выдавать мне медкарту, чтобы не потерять такой сладкий источник плюшек для школы, какой он, естественно, приписывал не моим усилиям, а собственному «таланту руководителя». А без медкарты меня не могли зачислить в ФМШ. Он и ранее читал на собраниях пламенные речи про «предателей», которые «навострили лыжи во всякие-там матшколы», искоса поглядывая на меня. И я, пятнадцатилетний пацан, на грани отчаяния, боролся со школой, но все же в итоге раздобыл эту злополучную медкарту, охраняемую как душу Кащея. Для меня это была первая победа в схватке с Системой.

За год до поступления в ФМШ я пробовал поступить в знаменитый 45й интернат при Ленинградском университете. Набор там начинался на класс раньше, и туда набирали одарённых ребят со всего Северо-Запада. Для Питера выделяли всего одно-два места. Помню, я первым решил все задачи вступительного экзамена. Экзаменатор подошёл, мельком глянул на идеальную готовую работу и тут же выдал мне дополнительную задачу «от себя» - уже университетского уровня. Для ее решения у меня банально не хватало знаний. После этого он пересел к девочке в первом ряду и… продиктовал ей решения всех задач.

Школа, куда я в итоге перешел, имела наибольшее количество выпускников - победителей международных математических олимпиад в стране, то есть по этому параметру была объективно сильнейшей. Для меня это был маленький оазис логики и здравого смысла в пространстве тотального господства идеологии, как минимум на уроках математики, которых было восемь в неделю, а также физики и химии.

В школу я часто приезжал на своем мотоцикле «Ява-350», на который самостоятельно заработал летом на почте. Милая бабулька, дежурная в раздевалке, «божий одуванчик», сама вызвалась волонтёрить, присматривая за моим транспортом и отгоняя всех желающих посидеть на нем в мое отсутствие.

Нам действительно повезло: мы были одним из первых «экспериментальных» классов, сформированным из «кружковцев» под руководством легендарного петербургского математика В.А. Рыжика, известного во всём советском математическом сообществе. Без преувеличения можно сказать, что имя школы неразрывно связано с его именем. И даже спустя десятилетия после его "сокращения" он остаётся самым легендарным учителем математики в истории школы.

Продолжение следует...

Размышления об образовании. Ч.2

«Кружковский» класс стал детищем В.А. Рыжика и воплощением идей академика А.Н. Колмогорова. В американской системе подобная модель давно вошла в мейнстрим, но для советской школы того времени она была подлинным новаторством. Классы тогда были большими - наш насчитывал тридцать шесть человек. Помимо десятка кружковцев-олимпиадников, в нём учились ребята, искренне увлечённые математикой, дети, зачисленные по районной квоте, но тоже неравнодушные к точным наукам, и несколько подростков «с района». Вскоре Валерия Адольфевич начал работу над государственным учебником по стереометрии вместе с двумя академиками, и всё реже проводил у нас экспериментальные уроки по проекту своего школьного учебника.

В девятом классе я участвовал в городской олимпиаде по физике: решил все задачи...и не получил ничего! Мой кружковский товарищ Коля Шубин, решивший те же задачи, получил Диплом I степени, высшую награду. Это показалось странным - мы сравнили решения, они полностью совпадали. Я пошёл на апелляцию, где мне сообщили, что моя работа… «потерялась». Позже я узнал о негласной установке продвигать школьников с «правильными» фамилиями. Была ли «потеря» моей работы частью этой политики, я не знаю. Мой брат годом раньше получил диплом на Всесоюзной олимпиаде по физике, но именно в последующий год начался массированный накат на школу со стороны Горкома КПСС, и в те годы случайных "потерь работ" не случалось.

В нашем классе случилась трагедия. Ребята увлекались не только математикой и физикой, но и химией, ведь кружковцы имели доступ к реактивам вне розничной торговли, и взрывы в квартирах с выбитыми окнами были привычной реальностью. Один из них передал однокласснику на турслёт пробирку с самодельным порошком. Тот ради забавы бросал щепотки в костёр, наслаждаясь хлопками, пока внезапно вся пробирка не сдетонировала прямо у него в руке. Никто не ожидал подобного, и кисть спасти не удалось. Позже Маша Гессен в «Совершенной строгости» написала, будто причиной мог быть конфликт в классе, но это ерунда, между ними не было конфликтов. Позднее недоброжелатели нашего легендарного учителя математики В.А. Рыжика использовали эту трагедию против него.

Математика - строгая наука, основанная на логике, и в государстве, где главенствовала тотальная идеология, такие свойства были опасными. Недаром именно среди математиков и физиков оказалось так много диссидентов. Это были люди, привыкшие мыслить независимо, критически, системно. Специализированные школы воспринимались партийной номенклатурой с подозрением - как «рассадник интеллигенции». Так буквально выразился один чиновник ГОРОНО на решающем совещании в Смольном, когда решался вопрос о профилировании нашей школы под физико-математическую. Поэтому она всегда была «на карандаше», и в ней работали информаторы КГБ. Один из них имел очень специфический бакграунд, он строил учеников «стенкой» напротив доски и в шутку «расстреливал» тех, кто ошибался в ответах. Нам тогда это казалось забавой. Он даже придумал ящик для «анонимных» политических вопросов - вот только анонимности там не было, ведь все писали прописью от руки. У ГОРОНО к школе постоянно было две претензии: слишком много учеников «неправильной» национальности и слишком мало членов партии. В приёмной комиссии действовала особая система кодирования анкет абитуриентов, отмечавшая «правильных» и «неправильных», - но и этого им казалось недостаточно.

На следующий год нам из ГОРОНО, по поручению райкома партии, прислали нового директора «с холодной головой и горячим сердцем»

Продолжение следует.